从小班到大班师幼关系的发展与演变

王艳

（湖北理工学院师范学院，湖北黄石 435000）

良好的师幼关系是幼儿园人际互动建立的基础，贯穿在幼儿一日生活的各个环节，保证幼儿园的保教活动中各项教育目标的实现，对促进幼儿的健康、全面发展有着举足重轻的作用，同时，对师幼关系的把握也是幼儿教师教育观念、教育能力的综合体现。幼儿园的教育目标、教育原则、教育方案、教育内容的推行,都需要借助于连续不断的师幼互动来实现[1]。师幼关系因此日渐受到重视，建立新型师幼关系也成了人们竞相研究的热点话题。该研究从幼儿心理关系发展的角度，探究自小班到大班师幼关系类型的发展与演变特点，帮助教师正确把握师幼关系的本质和规律，提高师幼互动有效性。这有利于更加深入地将幼儿园各领域教育活动与不同年龄幼儿的身心发展特点紧密结合，综合优化保教质量，促进教师专业素养提升；同时，保证确立幼儿在日常学习和游戏活动中的主体地位，发挥幼儿的自主性、创造性，为幼儿观察力、想象力、思维力、创造力的发展创造空间，对培养创新人才意义非凡。

1 师幼关系概述

幼儿在幼儿园一日生活的各个环节中，师生之间的人际互动会对幼儿产生各种形式、不同性质、程度相异的心理交互作用或行为相互影响。良好的师幼关系体现在幼儿园保教生活的方方面面，既有教师对幼儿的知识讲授与接收、情感互动、习惯和规则培养、合理行为指导、生活能力培养等，又有幼儿向教师提出各种各样的问题、发表自己不成熟的看法、向教师寻求指导与帮助等[2]。教师和幼儿间的互动既发生在有组织的保教活动中，具有明确的教育目的、教育内容，为完成特定教育任务有目的、有意识地开展；也可以发生在非正式的区角活动和游戏活动中，为师幼间更加充分、有效地进行互动，尤其是教师对幼儿情感、行为、人格等方面的隐性影响提供充足的时机和空间。

《幼儿园教育指导纲要》要求教师：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。”在幼儿教师承担的众多角色中，相对于幼儿所承担的角色最为重要。而幼儿对教师角色的认识决定着师幼关系的变化。师幼关系的实质是幼儿与教师的人际情感关系，师幼双方在一定的空间和时间内通过话语的交流和行为的互动联结在一定的情感氛围和体验中，实现行为、精神和情感等各种信息的传递和交流[3]。从小班到大班师幼关系的发展与演变，实际即是幼儿对教师的心理接纳过程，先后经历了亲密依恋、相对疏远、独立友好三个阶段的发展与演变。

2 从小班到大班的师幼关系演变

2.1 亲密依恋的小班师幼关系

小班阶段是幼儿从家庭进入幼儿园的第一年，除了每天经历与原有依恋对象的别离外，入园的幼儿还面临着环境适应、生活困难、交往障碍、认知语言表达不清和社会交往害怕等各个方面的压力，一部分孩子常常表现出害怕、焦虑、恐惧、紧张、犹疑、恍惚、哭闹、注意力不集中、活动性下降、拒绝教师帮助等各种情绪和行为问题，这对幼儿来说充满了挑战。小班阶段的师幼关系更大程度上是一种依恋关系。随着幼儿由家庭生活主导进入到学校生活主导的状态，幼儿对教师发生移情现象，将自己在过去生活中对父母的深厚情感投射到教师身上，教师逐渐成为幼儿亲子依恋关系的转移对象。亲密依恋的师幼关系开始与亲子关系一起共同影响着儿童在学龄前及学龄期的学业、情绪和社会性发展。对于小班幼儿，教师往往给予更多的呵护与理解。在活动内容安排上，小班幼儿的一日生活任务，在缓解分离焦虑、辅助幼儿尽快适应新环境的同时，注重幼儿一系列生活常规的养成。另一方面，由于小班幼儿的身心发展特点，保教活动的各个环节更具趣味性、直观性，轻松愉悦、种类丰富的游戏活动所占比例更大，害羞焦虑、犹豫迟疑、谨慎小心等短暂适应问题得到缓解。通过对移情问题的处理，幼儿内心的情感需求得到一定程度上的满足，教师与幼儿建立起更紧密的信任关系。因而，小班的师幼关系可称为亲密依恋阶段。

2.2 相对疏远的中班师幼关系

在小班阶段为期一年的适应与积累后，幼儿进入中班阶段。这时候的幼儿与主班教师、副班教师、保教教师等多位教师有了长时间的接触与交往，师幼关系对幼儿依恋的调节作用也慢慢降低[4]。根据埃里克森的人格发展理论，此阶段的幼儿自我意识已经萌芽，正处于由主体我向客体我的第一次质变与飞跃，经历着从非自我同一性到自我同一性的转变[5]。幼儿更加清晰地意识到自己心理活动的过程和内容。随着对理想自我与现实自我间差异的认知，幼儿开始积极主动地建构师幼关系，根据他自己的标准和那些对他重要的人的标准，进行一种渐增的恰当判断（Erikson，1968，p.92）。幼儿心中的教师角色定位逐渐由依恋对象向权威的管理者转变。有调查数据也显示，50.8%的教师在强调自身作为儿童朋友的同时，仍然强调要在儿童面前树立威信[6]。相对于小班阶段亲密依恋的师幼关系，中班的师幼关系在人格发展的过程中显得相对疏远。

2.3 独立友好的大班师幼关系

弗洛伊德在其人格阶段发展理论中提出，每个儿童在成长过程中都要经历几个先后有序的发展阶段，儿童在每一个阶段都会获得相应的经验和感悟，这些经验在一定程度上决定了其人格发展。弗洛伊德指出成年人的人格实际上在儿童成长的第五年就已经基本形成。大班幼儿的人格已基本定型，对教师角色及各种人际关系有着自己的认识与理解。大班阶段，教师与幼儿间的接触与交往在学习活动中发生的频次增加，教师普遍认为学习活动是最“正规”的教育活动，也更加注重学习活动中与幼儿的互动。幼儿园的各种教学活动和游戏活动以幼儿为学习主体展开，充分调动幼儿学习的自主性、能动性和创造性，建立起“一般朋友式”的师幼关系。幼儿对教师角色的认识也逐渐深化，意识到除了知识的传播者，教师还扮演着家长代理人、知心朋友、团体领导者等多重角色[7]。与教师的情感关系既不十分亲密又不疏远，形成一种独立友好的师幼关系。

2.4 教师应如何应对师幼关系的演变

2.4.1 清晰定位教师角色

在幼儿园师幼关系中，教师并非师幼关系中的唯一主体，幼儿同样具有主体性。教师和幼儿这种双主体的交往关系可称作互主体性或是主体间性，具体表现为平等的对话关系[8]。教师要清晰定位教师角色，适度把握坚持教师主导活动与发挥幼儿主体性之间的关系，以尊重与信任为前提，尊重幼儿个体发展的差异，尊重他们不同的兴趣、爱好和感受，让幼儿时刻体验内在尊严感。当教师将自己定位为幼儿发展的支持者、合作者、启发者、引导者，泛滥的教师权威便得到消解。

2.4.2 规范扮演角色行为

教师应深化对角色行为规范的理解与认识，将支持、引导、启发等教育方法深入落实，与幼儿进行和谐融洽的师幼互动。与幼儿建立平等的关系，以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，努力倾听、努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达，并且关注幼儿在活动中的表现与反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答[9]，与幼儿建立起互相关系、互相帮助的友谊关系，甚至可以在家园联系、处理争端等情境下继续建构新型的师幼关系。

2.4.3 及时反思互动体验

教师应建立一种幼儿视角的评价机制，对师幼互动进行及时的反思与调整。虽然受心智发展水平所限，幼儿对教师工作的评价很难上升到理性思维水平，但是他们对教师所怀有的情感特征却是我们鉴别师幼互动质量的可信度最高的指标。这种评价机制的建立，必将有效地提升教师对幼儿行为的感悟能力及对自身行为的反省与调整能力等职业素养，从而在不断的反思与建构中形成高质量的师幼互动[10]。