自组织理论下美国健康体适能教育的研究及其启示

王智明

（辽宁工业大学 体育部，辽宁锦州121001）

近年来，美国健康体适能教育逐渐被我国众多体育工作者所关注，相关研究也层出不穷，主要集中在以下几个方面：体适能或体能的相关概念研究［1］，健康体适能产生背景及发展研究［2］，以及健康体适能课程模式的教学实验研究［3］等，这些研究成果对我国中小学体育课程的改革产生了一定的积极影响。但是，随着对美国健康体适能教育认识的不断深入，发现其通过身体机能素质测量和评定以帮助学生理解健身的重要性，激发学生的内在动机，培养学生的自我学习能力，懂得怎样设计和实施个人健康教育计划等［4］所形成的一系列比较稳定的操作模式，在一定程度上体现了自组织理论的教育实践。因此，为了更好地深入分析美国健康体适能教育的运行原理和作用机制，同时促进我国中小学体育课程在体质健康教育方面的改革不断创新发展，从“自组织理论”视角重新审视美国健康体适能教育，以期为我国中小学体育课程改革提供更具操作意义的参考和借鉴。

1 健康体适能教育的自组织原理

1.1 自组织理论概述

自组织一词源自self-organization的英文翻译，主要指自我自主地组织化、有机化［5］。它是复杂系统演化时出现的一种复杂现象。自组织理论是包括“耗散结构论”“协同学”“突变论”“超循环论”“混沌理论”的一种系统理论。该理论研究对象主要是系统在没有外部力量强行驱使下进行演化的过程所表现出的内部各要素在空间、时间、功能上联合协调运作，自动地由无序走向有序，由低级有序走向高级有序进化特征的复杂自组织系统形成和发展机制问题［6］。具体而言，自组织过程包括三个层次：组织的起源，即由非组织到组织、从混沌到有序的过程；组织层次的跃迁，如从原子到分子、从分子到细胞、从细胞到生命有机体、从生命有机体到人类、从人类到社会有机体等一系列由组织程度低到组织程度高的过程；同层组织的复杂演化，如从单细胞到多细胞体系、从低等哺乳动物到高等哺乳动物等在相同组织层次上由简单到复杂的过程［7］。在复杂系统现实演化过程中，通过开放系统、远离平衡、微小涨落以及非线性作用机制，使这三个过程又呈现出交互作用的状态。虽然该理论产生于自然科学，但是坚持发展、生成不追求固定演化结局的方法论观点，迅速在社会科学各个领域得到了广泛应用，特别是对一些教育现象和行为具有很强的解释性。

1.2 健康体适能教育的自组织特性

在自组织理论视角下，健康体适能教育是一个由教师、学生、教材、教学环境等若干要素组合而成，而每个要素又根据不同外界输入，协同有序发生跃迁而成为具有自组织机制的一个系统，它们彼此之间相互联系、制约、促进与依赖。健康体适能教育自组织系统在运行过程中不断在开放的非线性区域里与外界环境进行物质和能量的交换。一旦外界条件达到相应的阈值，该系统便在序参量的役使下，通过涨落从原来混沌无序的混乱状态自组织为一种新的有序结构，达到原有结构的逐步消亡。新稳定结构在新条件下产生的结果［8］，在此过程中表现出如下特征：1）系统开放性，主要指健康体适能教育自组织系统在产生和发展过程中不可避免地要与外界保持充分的开放性，通过与外界进行物质、能量和信息的交换以引入负熵流，使内部熵值负增长，达到无序度降低有序度增加以维持结构和功能的相对稳定与完整。例如，健康体适能教育是在工业化、信息化带给人们的“运动不足”和青少年体质下降等社会背景下产生，此后又随着社会的发展陆续研发了“Physical Best”“Spark”和“Catch”等项目［9］，它的每一次变化都离不开来自系统外社会、经济等方面的影响。2）系统非衡性，主要指健康体适能教育自组织系统必须在远离平衡态下才具有可持续发展的内在潜力。也就是说如果健康体适能教育以统一教材、课时、教学目标表现出满足共性需求、平等原则的平衡稳定态，就会与学生由于不同身体素质、学习基础、学习能力的个体差异性而表现出的非衡态产生矛盾。因此，健康体适能自组织系统通常针对不同类型的学生，设置非平衡的健身教学目标和内容以实现可持续发展。例如，健康体适能教育分为依赖阶段、决策阶段和自主阶段，学生可以根据自己的锻炼能力和水平以及可以完成的各项指标，选择不同的学习阶段，从而实现学生不断发展的目标。3）系统非线性，主要指在健康体适能教育过程中，教师、学生、教学媒体之间发生着认知、情感、行为等多维度的联系，体现在学生对不同的教学信息可能产生相同的效应，而同一教学信息又可能引起不同的反应。可见，教与学之间存在着一种典型的非线性关系。具体而言，健康体适能教育通过设计不同的练习内容和练习条件［10］，使教师与学生在认知、情感、行为等多方面发生的非线性关系得以不断的演化与发展。4）系统涨落，主要指相对健康体适能教育自组织系统平均状态的偏差波动，使系统不断从不稳定状态跃迁到新的稳定有序结构。这种“涨落”出现在健康体适能教育远离平衡态的区域里，它是学生在面对新知识、新问题时，思维系统内部诸要素之间发生碰撞与磨擦的创造性结果。如果“涨落”出现在近平衡态，则会因受到某种限制而很快消失。具体而言，在健康体适能教育中学生最开始是处于依赖阶段，但是随着学生锻炼能力不断提高，逐渐出现了对锻炼内容和任务的不适应性。这种不适应性如果程度很小，学生还会保持在这个阶段；如果程度很大，学生就会从依赖阶段发展到决策阶段，达到新的平衡，完成系统的涨落。综上，通过对美国健康体适能教育自组织系统的分析，发现健康体适能教育存在着系统开放性、系统非衡性、系统非线性、系统涨落等自组织特性，这些特性可以进一步帮助我们理解美国健康体适能教育在学习目标设计、学习过程控制、学习评价激励等方面的自组织教学实践。

2 健康体适能教育在教学实践中自组织表现

2.1 学习目标的自我认同

美国健康体适能教育根据学生身心发展的非衡态，即学生的体质健康现状，为他们提供有计划且连续的课程目标，以达到把学生的健身能力从依靠外部教导和推动的状态发展到可以独立、自觉地做出决定的状态（图1）。同时，在每个阶段和层级中又细化为6个学习领域且设置具体目标，即生活方式、学习选择、达成水平、健身评估、目标制定、健身原理［8］。例如，如果学生处于依赖阶段的第一级，在这6个学习领域中的目标分别为：生活方式——在体育环境下探索适当的体育活动；学习选择——有喜欢的健身活动；达成水平——能意识到健身活动既有趣又有益；健身评估——可以用屈膝两头起、俯卧撑、跑步、拉伸等健身活动评价健康水平；目标制定——拓展健康挑战，有目的地练习获得更多的成功；健身原理——可以根据活动强烈程度评价自身运动程度［11］。各种具体的目标指向使学习者自身系统对环境作用有了选择、吸纳、整合等行为，从而使行为目的明确、提高效率。同时，在学习内容方面所有影响身体健康要素（心血管健康、肌肉力量、身体成分、能量平衡）、身体素质要素（速度素质、力量素质、耐力素质）的健康评价方法、健身训练方法、健身训练原则、自我营养管理以及设计个人健身计划和生活方式管理等知识都提供给学生自我选择［12］，教师在掌握了解学生知识结构与运动机能的基础上不断推动学生对新知识和运动技术做出尝试与体验，为学习者系统提供一种由某种稳态跃迁到另一种稳态需要的能引起系统自动演化、发展的条件，从而产生新的活动以构建新的图式。

图1 健身阶梯范例

2.2 学习过程的自我调控

在美国健康体适能教育过程中，教师能够充分利用教学内容、教学方法、教具等要素为学生创设丰富而充满想象空间的教学场景，把握与界定学生在学习过程中产生的创新性思维和创造性技术，并给予充分肯定与适时点拨，使运动能力结构通过各要素的非线性相互机制得以扩展形成远离平衡态的巨涨落，最终产生质的飞跃［13］。具体而言，健身教育中多采用多重任务互动及团队竞争合作的形式组织练习。首先，把学生分成不同的小组，组内成员之间要达成协议共同完成锻炼任务。然后，通过任务卡片设置不同练习站的练习强度，包括时间、距离、次数、站间休息等变量。最后，学生按照任务卡片通过合作完成本组的锻炼任务。或者还可以采用“学习邀请”的方式，使学生进行自我调整，产生多种练习的组合。需要注意的是教师可以指导帮助初学者设计任务卡片，使学生了解锻炼不同肌肉群的练习方法，逐渐提高自我设计能力，提高个人的健康水平。在此过程中，每一个学习者系统都有自己的自组织创造性，而由这些不同水平、爱好和需要的学生所组合成的学习群体系统则把组内所有人的创造性耦合在一起，呈现出一种混沌的复杂性。各学习者系统之间通过彼此之间的合作竞争来沟通与交流，在自发的基础上产生彼此影响，完成“竞争对手→竞争→协同→更高层次的竞争……”的循环链条，完成新系统的自组织、自协同、自有序，最终达到一种新的平衡，即一种新的竞争或合作的局面。

2.3 学习评价的自我激励

在美国健康体适能教育中，往往采用鼓励性语言、活动日志、团队评价、个人评价等多种形式对学生学习效果进行外部评价和自我评价［14］。因为，对于学生学习效果的评价，除了教师的外部评价外，还必须有学生的自我评价，这样才能提高学生的自我评价能力，激发学生自我调节、自我控制能力的发展，在得到教师肯定的自我评价中形成一定的自我激励能力，从而能以积极的非平衡行为获得自我优化发展。也就是说，教师通过对学生参与活动、计划能力、领导能力、锻炼能力等表现综合评价学生对健身知识的掌握程度以及健身水平，并以反馈的形式帮助学生理解健身的意义，能够正确评估自己的态度、能力、健身效果，从而激励学生的自主学习，改进健身方法，完善个人健身计划，形成终身健身生活习惯（表1）。

综上，美国健康体适能教育通过学习目标、学习过程、学习评价之间的协同效应，不断向有结构、有组织、多功能方向发展，很好地完成了学生的自组织学习，这些对于我国学校体育课程改革中不断发展体质健康教育也具有一定的启示作用。

3 启示

3.1 建立“以测促动”的体质健康教育价值取向

我国中小学体育课程中的体质健康教育往往采用“以考促练”的方法，考什么练什么，甚至出现了体育中考补课班，以应对体育中考项目，而学生只为了考试得分去练习中考的几个体育加试项目，根本没有自主选择和自我学习的机会，也没有形成自我锻炼的意识和习惯，这些做法显然违背了学生的自组织学习特性。所以，在我国学校体育课程中开展体育健康教育时，应该采取“以测促动”方法调动学生的自我学习意识，即通过有目的地教育学生运用有关身体机能、身体形态及身体素质等体质健康指标监测自己的健康状况，让学生设计简单的健身方法练习，学会制定健身计划并实施健身计划，随着学习过程的推进，逐步掌握活动频率、活动时间和活动强度，提高学生自我管理能力和对自身健康的责任感，解决生活中所面临的健康问题，成为一个可以自我规划健身方案的具有丰富健身经验的人。

表1 中学生健身学习评价示例

3.2 强调体质健康教育中健身理论学习与实践练习的有机结合

我国中小学体育课程中的体质健康教育往往只告诉学生“练什么”和“怎么练”，而缺乏“为什么这么练”的理论学习［15］。也就是说，大多数体育教师只是把精力放在了传授运动技术层面，而缺少对教学原理的深刻反思，因此也难以为学生的健康问题、锻炼计划、锻炼结果给出有价值的积极反馈，提出建设性的健身锻炼方案。可见，体育教师在开展体质健康教育时，不能仅仅关注某种健身技术和方法的学习，而是要反思教学活动的基本假设及深层意义，即体育教师要通过观察、倾听、评价学生问题解决能力等方法掌握学生的基本情况，进而了解学生的自组织学习情况，包括学生对哪些健身知识掌握得牢固或不牢固，对哪些健康行为的认识是错误的及如何消除，从而设计符合学生学习健身理论和实践健身技术的初始环境、监控和反馈机制，把自组织现象人为地“组织”出来，为学生自我生成和自我发展创造良好的外部条件，以促进体质健康教育教学活动的有效开展。

3.3 促进体质健康教育中教与学的有效互动，满足师生间的心理契约

我国中小学体育课程中的体质健康教育往往过多地强调教师的作用，即教师安排什么，学生就做什么，教师和学生之间总是处于领导和被领导的关系，造成了教师教得很累却不见成效，学生学得很多却不会运用，教师与学生之间难以形成互投、互动及互助的心理契约，以至于无法通过师生之间的互动提高学生的自组织能力，达到双方期望的平衡和相互的满足。因此，在体质健康教育过程中，体育教师需要与学生之间建立相互激发、相互支持的关系，通过广泛开展民主教学，与学生经常沟通交流，了解学生的内在需求，架起学习内容与学生之间的桥梁，重视身体活动价值的讨论，在尽可能掌握学生知识结构与运动能力的前提下，不断推动学生对新知识和新技术做出尝试，拓宽学生的创新空间，增加学生的身体活动时间，注重学生的健康增进，从而避免体质健康教育过程中的“一厢情愿”与“无的放矢”，使学生更加主动自觉地参与到健身学习和锻炼中，让学生的个性得以舒展，潜力得以挖掘，一旦离开教师后能够继续独立地开展自我学习和自觉锻炼。着实培养学生的身体运动习惯，提高体育锻炼行为水平，真正体现学校体育教育对学生健康增进的贡献。

4 结语

美国健康体适能教育的成功经验告诉我们，学生在体育学习过程中，从学习目标的自我认同、学习过程的自我调控、学习评价的自我激励都体现着自组织原理与机制的运用。这些原理与规律的运用对于我国更好地在学校体育课程中开展体质健康教育具有深刻的借鉴意义，帮助我们不断提高体育教学效果，帮助学生奠定良好的健康基础，更好地促进学生的健康发展。

［1］相振伟.欧美体适能教育进展对我国学校体育健康教育的启示［J］.军事体育进修学院学报，2010，29（4）：90－93.

［2］汪晓赞.国际视域下当代体育课程模式的发展向度与脉络解析［J］.体育科学，2014，34（11）：3－15.

［3］王亚立.美国健康体适能课程模式在我国普通高校的实验研究［J］.体育与科学，2010，31（1）：104－108.

［4］张怀波.美国青少年体育的发展及其启示［J］.体育文化导刊，2008（11）：116－121.

［5］吴小鸥.论教学场的自组织［J］.全球教育展望，2007，36（9）：58－62.

［6］林春生.自组织理论视野下的教学设计思考［J］.现代教育科学，2007（5）：9－10.

［7］陈其荣.自然哲学［M］.上海：复旦大学出版社，2004：141.

［8］高庆春.自组织理论视域下的体育教学研究［J］.教学研究，2011，34（4）：74－76.

［9］罗平.美国青少年健康体适能教育计划开发概况［J］.上海体育学院学报，2009，33（1）：86－88.

［10］勇浩宇.健康体适能教育与美国体育课程［G］／／2015第十届全国体育科学大会论文摘要汇编（三）.杭州：浙江大学出版社，2015：4300.

［11］Corbin，C.B.，Lindsey，R.Fitness for life［M］.Champaign，IL：Human Kinetics，2002：12.

［12］刘留.美国学校体育课程的生命关怀［M］.沈阳：万卷出版公司，2015：88.

［13］Corbin，C.B.Physical activity for everyone：What every educator should know about promoting lifelong physical activity［J］.Journal of Teaching in Physical Education，2002，21（2）：21－23.

［14］Jacalyn Lund，Deborah Tannehill.Standards-based physical education curriculum development［M］.UK：Jones and Bartlett Publishers，Inc，2005.

［15］彭小伟.体质教育流派审思——基于中层理论视角的分析［J］.沈阳体育学院学报，2016，35（5）：88－92.