中职与应用型本科课程衔接存在的问题与对策

摘要：尽管中职学校与应用型本科贯通培养的课程衔接已取得了很大成绩，但仍存在人才培养规格无法体现递进性、课程衔接路径不通畅、课程内容模块结构不统一、分段与贯通不连贯、课程标准没有实施等问题，需要整体化设计衔接路径，做好课程模块结构、课程内容、课程开发与课程标准的衔接。

关键词：中职; 应用型本科; 课程衔接

中国自2012年开始试点中职学校与应用型本科贯通培养模式，目前，中职学校与应用型本科已逐渐将职业技能内容融入课程，课程评价体系基本符合职业标准要求，校内外实训基地基本能够满足学生的实践要求，中职学校与应用型本科课程能够达到基本衔接，但仍然存在很多问题，如不及时整改将会影响到贯通模式的深入运行。

一、中职与应用型本科课程衔接存在的问题

（一）人才培养规格无法体现递进性

目前中国的中职学校与应用型本科学校都缺乏对人才培养规格的调研与讨论，对所从事工作岗位的技术标准、知识和能力的描述比较宏观，且没有明确的区分中职与应用型本科。如“我们学校还没有开展对面向岗位的职业能力及工作任务的研究，人才培养方案中的相关内容是借鉴XX学校所作的调研方案基础上修订的，但我们会尽快完善对人才培养规格的研究”“对所面向岗位需要的能力进行了分析但只是初步的，将需要的能力转化为教学内容与模拟实践项目只是做到了其中的一部分”等是我们在走访中所获取的信息。可见，对人才培养规格的定位分析还比较薄弱，直接导致课程目标的制定、课程内容与技能的融合性等方面存在不统一现象。

（二）课程衔接路徑不通畅

通过对中职学校与应用型本科相关专业课程方案进行分析发现，多数学校在中本贯通课程体系的设计过程中，一般是把现有的本科课程体系和中职课程体系进行对比，然后通过对相关课程进行增加、删减、合并以形成衔接的课程体系。多数学校以本科课程体系为参照点，将中职学校能承担的部分课程下移到中职教育阶段。但这两种衔接路径都是在现有课程体系上形成的，虽有些专业通过上述路径产生了新课程，但大多数专业并没有产生新的课程增量，没有专门为中本贯通而设置新的课程体系。这在一定程度上较难区分中本贯通人才培养与传统本科人才培养之间的差异性和独特性。同时，我们并不能保证参加中本贯通项目的每一个学生在接受完中职学校教育后，都能够顺利升入应用型本科继续接受更高层次的教育。由于学生自身原因、无法通过转段考试或者其他什么因素的影响，总有一些中职学生不能升入应用型本科。因此，中职与应用型本科在贯通课程的设置上，需要安排一定的准备课程，并适度保持两个阶段教育的相对完整性，中职学生在毕业后，即使不继续接受本科教育，也能够顺利工作并且胜任相应的职业工作岗位。

（三）课程内容模块结构不统一

通过对参与中本贯通试点项目的部分专业如国际经济与贸易专业、会计专业的课程结构进行研究和对比发现，不同学校、不同专业在模块结构和课程类型的设置上均不同一：一是不同学校和专业所设置的课程模块的数量不一样，如某些学校部分专业将课程设置为专业课、专业基础课和通识基础课三个模块，也有部分专业将课程设置为实习实训课、专业方向课、专业核心课、专业通识课和公共基础课五个模块，但大多数学校专业主要将课程设置为实习实训课、专业核心课、专业基础课和公共基础课四个模块。可见，不同学校在课程类型和模块的划分上没有统一的标准，增加了中本贯通课程衔接的难度;二是专业课程模块的名称不相同。模块一中有公共基础课、通识课、通识基础课、通识通用课四种名称，模块二中有专业通识课、学科基础课、专业基础课三种名称，模块三中有专业能力课、专业核心课、专业课三种名称，模块四中有专业拓展课、专业方向课、素质拓展课、专业拓展课四种名称，模块五中有实习实训课、实践教学课两种名称。每类相似课程模块都有2-4种名称，导致了不同学校和专业所设置的课程模块、类型的定义不尽相同，加大了中本贯通课程衔接的复杂性;三是专业课程模块的定义没有统一标准。模块一的公共基础课和模块五的实习实训课的定义基本上统一，但在模块二、三、四中的专业课程的定义则表现出较大的差异。如模块二的专业基础课程有的学校将其定义为学科基础课，有的定义为专业核心课+学科基础课，模块三的专业核心课程有的学校定义为专业核心课+学科基础课，有的定义为实习实训课+职业拓展课，模块四的专业拓展课程有的学校将其定义为专业拓展课或职业拓展课，有的定义为专业方向课。不同学校和专业对课程模块的不同定义为相互之间的沟通与课程衔接带来了较大的困难。

（四）分段与贯通不连贯

一是参与中本贯通培养的中职学生在毕业后是否参加转段考试存在分歧。从中职学校、学生和家长的角度他们最重视的是转段之后四年的本科教育，希望学校能在录取学生之后无需进行转段考试直接进入应用型本科。而从应用型本科的角度来看如果任何水平的学生经过三年中职教育都能进入应用型本科，难免个别学生会学习跟不上，且会降低学校的教育水平，希望设置转段考核;二是中职段和本科段的招生要求不统一，很难协调各自的生源需求。中职学校由于入学门槛低，生源一直良荞不齐，中本贯通正好解决了这个问题，并会提高学校的影响力，对中本贯通态度积极;而应用型本科对学生的学习成绩和品德要求比较高，且教学资源有限，不可能将招生门槛设置的太低，对中本贯通态度不是非常积极。[1]

（五）课程标准没有实施

目前，中职与应用型本科衔接的专业课程标准，不管是国家、地方政府部门和中职与应用型本科“3+4”分段培养的牵头院校都没有完全实施。根据匡淼娟的研究，通过对中职学校与应用型本科课程标准实施程度水平的情况统计，课程标准没有实施得很少，课程标准处于符号化、错误运用层级的占30%，课程标准机械运用的占10%，课程标准常规化层级的占33%，课程标准精致运用层级的占18%，课程标准促进影响的极少。国家教育部虽然制定了中职学校部分专业课程标准，但数量比较少，远远不能满足需求。

二、中职与应用型本科课程衔接的策略选择

（一）整体化设计衔接路径

中职与应用型本科课程衔接需要注重课程衔接模式，充分调动行业企业、中职学校、应用型本科院校、研究机构、教育部门及其他相关部门等的力量，建立协同推进、多元参与的课程衔接与开发机制。一是建立由中国教育行政部门牵头的课程衔接委员会，整合各方资源和力量对课程内容的选择、课程结构的制定、课程纲要的草拟、课程标准的确定等内容进行全面的合作研究与开发[2];建立隶属于课程衔接委员会的课程衔接与开发专家咨询委员会，为课程衔接提供必要的政策咨询服务;建立隶属于课程衔接委员会的课程衔接研发小组，针对具体专业进行核心教材、课程标准、课程方案以及相关产品的开发。开发出专业实训教材、核心课程教材、核心课程标准、专业实践条件标准、专业课程内容设计方案等产品;建立隶属于课程衔接委员会的专业教材审定委员会，负责对课程衔接委员会开发出的相关教材、课程标准等作出审定。二是针对各部门出台的政策、方针建立具体的落实机制，确保政策落实到位，以免相关政策、方针流于形式;三是增加经费。课程衔接工作是系统工程，需要付出许多人力、财力、物力，没有足够的经费无法顺利开展相关工作。四是政府应该为中职和应用型本科院校构建交流平台，使两者能够经常就课程资源、教学模式等问题进行协商、交流，促进“3+4”模式的无缝衔接。[3]应该在专业层面而不能在办学实体层面理解中职与应用型本科的课程衔接，但中职与应用型本科课程衔接最终必须在办学实体层面操作，以课程为中心，以专业为基础，形成可执行的人才培养目标。

（二）课程模块结构的衔接

根据中职学校专业自身的特点可以将课程结构模块划分为实践教学课、专业拓展课、专业核心课和公共基础课等四个部分及各自所对应的选修课模块。中职学校与应用型本科课程结构的有效衔接必须依据灵活性、均衡性与整体性的原则，以工作岗位、职业技能为基础，以“重技能、宽口径、厚基础”为目标[4]，对这四个模块及其对应的选修课模块进行整体化的阶梯式衔接设计。按照层次沟通、梯级纵深的顺序对各模块课程进行从低级到高级的排列。实践教学课程包括轮岗实践、顶岗实习、工学结合、校企合作等。在实践教学课程的衔接上，实践教学课程能够使学生掌握本专业所涉及的能力要求、工作流程、工作任务、工作环境和职业岗位等，实现企业岗位人才需求与学校专业理论知识的直接对接。[5]其中，一级阶梯为中职教育阶段课程，其开设的课程模块有选修课1、实践教学课1、专业拓展课1、专业核心课1、公共基础课1以及专业基础课和区分课程;二级阶梯为应用型本科阶段课程，其开设的课程模块有选修课2、实践教学课2、专业拓展课2、专业核心课2和公共基础课2。

（三）课程内容的衔接

季诚钧（2007）认为要注意处理好知识自身的逻辑组织与学习者心理组织的关系问题，学习者心理组织是将个体对外部的知识如何学习、法则、逻辑、内化的过程、建构等。知识自身的逻辑与学习者心理复制知识的逻辑的目的、机理、结果等是不同的。依据知识自身逻辑最典型的是学术专著，但这种知识体系不适合学生学习。课程内容的组织是从这些知识点中选出适合学生学习的要点并根据学生心理发展的规律来组织这些内容，知识自身的组织有历史的序、逻辑的序、认识的序等多种。[6]中职学校与应用型本科课程内容不能根据知识自身的逻辑关系而要依据学生心理学习的逻辑和顺序来组织，且要参考从新手到专家的职业成长次序来安排知识内容与顺序。学习者的认知历程包括四个要素：学习者要先具备一定的知识储备;学习者必须关注外来信息，关注度越高这些知识被记住得可能性越大;学习者将自己储备的知识与新学习的知识建立联系，联系建立的越快新知识被记忆的速度也越快，广度、深度也是如此;学习者能够将新知识通过语言、文字等向外进行有效表达。[7]

（四）课程开发的衔接

课程开发模式是根据学校性质和教育类型决定的，中职学校与应用型本科课程衔接应该对课程开发模式进行改革，建立工作课程体系、打破学科课程，实施基于工作过程导向的课程开发模式。课程开发人员从工作岗位开始、分析典型工作任务、职业能力、行动领域、对应知识点、学习领域、学习情境，课程实施、教学目标评价、评价结果反馈到工作岗位。

基于工作过程导向的课程开发模式应该坚持课程学习任务与具体工作任务一致，课程学习过程与具体工作过程一致，课程学习领域与岗位工作领域一致。应该打破学科课程界限建立工作课程体系，注重对典型案例在教师授课或学生学习过程中的应用，注重学生对工作任务的分析、工作岗位问题的思考和学习过程的工作情境体验。工作过程导向课程开发模式比传统课程开发模式对中职学校与应用型本科课程开发与教学提出了更高的要求，强调学生的自我管理能力与工作岗位课程要求相适应，也强调教师对岗位工作过程具备实践经验和相关技能、知识。工作过程导向的课程开发模式包括教学实施、教学过程分析、工作过程方向和职业方向四个要素，具体涵盖了行动导向、学习情境设计、学习领域分析、行动领域分析、工作任务分析和岗位分析等基本内容。整个课程开发过程对专业核心课程、职业能力和岗位做到中职教育层次能力不断向应用型本科教育层次纵横拓展、递进、层次模块清晰、贯通，实现中职与应用型本科课程的有效衔接。

（五）课程标准的衔接

建立课程标准体系需要在能力和知识要求等方面进行整体层次衔接设计，为选择继续升学的学生创造良好的条件，也需要充分考虑学校教育与职业资格证书、职业培训之间的关系。[8]一是确定课程标准一体化设计的组织。由隶属于课程衔接委员会的课程衔接与开发专家咨询委员会牵头，行业企业、研究机构、中职与应用型本科教师等多方力量共同组成课程标准开发团队，进行中本贯通课程标准的整体设计与开发，研究制定专业课程标准设计的各项原则与思路;二是明确课程标准整体设计思路。课程标准的制定要以专业人才培养目标、规格为基础，针对特定岗位的工作任务与职业能力分析，对课程标准进行整体设计，保证中职与应用型本科课程标准衔接的连续性、逻辑性和整体性。三是明确整体专业课程标准的内容与要求。依据学生的认知特点和能力结构编排课程标准要求、内容，确定学生在不同层次阶段所需要学习和掌握的职业技能、职业知识和工作任务。四是课程标准的编制与开发。按照职业能力由低级到高级的划分对课程进行循序渐进的分类。以工作任务为载体，以职业能力为主线，以工作过程为导向，以职业资格标准为依据，实现职业资格标准、课程内容与课程标准的统一，职业技能鉴定标准与课程考核标准完全一致[9]。五是确定课程标准的执行和管理。必须通过制度约束来保证一体化课程标准严格遵守与认真执行，对于不达标的要限期纠正，对于课程标准执行比较好的学校给予教学资源的优惠政策倾斜。同时，展开各个层级的课程教学与评价，对中职学校与应用型本科课程标准执行的效果进行检查与评估。

参考文献：

[1] 李强.德国中职-应用型本科的衔接模式及借鉴[J].当代教育管理，2018，（6）：76-81.

[2] 廖益，代晓容，李德富.粤台高校专升本人才培养课程衔接问题研究[J].职教论坛，2015，（3）：25.

[3] 李强.英国中职与普通高校本科贯通式培养模式及借鉴[J].当代教育理论与实践，2018，（1）：138-142.

[4] 曾冬梅.课程体系优化的三个层面[J].高等理科教育，2003，（2）：35.

[5] 尋云杰，李宇红，平若媛.高职院校项岗实习课程化探索与实践[J].当代职业教育，2011，（6）：80.

[6] 季诚钧.大学课程概论[M].上海：上海教育出版社2007： 51.

[7] 黄显华，霍秉坤.寻找课程论和教科书设计的理论基础[M].北京：人民教育出版社，2002：79-90.

[8] 石咪咪.构建我国中高职专业课程体系衔接的研究[D].曲阜师范大学，2013.

[9] 张欣，宋如敏.浅析与中职机械专业衔接的高职课程标准的开发[J].教育教学论坛，2015，（18）：227.