基于思维风格视角的教学案例审视与思考

周圆亮

[摘要]本文通过分析教学案例中师生的思维风格，剖析了当前教学在“无形”中培养“单一思维风格”学生的现状和弊端，提出了采用多樣化的教学方法和教学评估的建议。

[关键词]思维风格 教学案例 审视 思考

思维风格理论是美国心理学家斯滕伯格提出来的，他认为思维风格是个体倾向采取的运用自身能力的一种方式。斯滕伯格从不同的维度将思维风格分为了13种类型。以“心理自我管理的功能”为标准，思维风格可分为立法风格、执法风格和审判风格三种类型。

思维风格理论为我们审视教学过程提供了一个新的视角，带给我们更多有益的启示。

一、教学案例呈现

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出示：曙光小学美术组男生人数占总人数的2/5。已知女生有21人，男生有多少人？

师：你会解答这道题吗？试一试。

（生尝试解答）

师：谁能说一说你是怎样解答的？

生1：从“男生占总人数的2/5”可以知道“女生占总人数的3/5”，所以总人数是21+（3/5）-35人，男生就有35x（2/5）=14人。

生2：假设总人数是x人，根据“总人数一男生人数=女生人数”列出方程x-（2/5）x=21，得到总共有35人，男生就有35-21=14人。

师：他们的解答正确吗？

生（齐声回答）：正确。

师：掌声鼓励！

（生齐鼓掌）

师：你们也做对了吗？

生（齐声回答）：对了！

师：真厉害，三步计算的分数实际问题不用教都会解答啦！老师真佩服你们！如果再换一道题你们还会吗……

二、基于思维风格视角的案例分析

虽然例题是稍复杂的分数实际问题，但从两位学生的解题思路和方法上来看与以往两步计算的分数实际问题并没有不同。第一位学生根据解分数实际问题的一般解题思路：单位“1”×对应分率=具体的量，用算数方法进行了解答。第二位学生则沿袭分数问题中“若单位‘1未知用方程解”的思路，用代数方法进行了解答。他们都根据以往的经验解决了问题，从思维风格上来分析，这两名学生的思维风格具有执法风格的特征。具有执法风格的人喜欢按给定了的结构、程序、规则做事。

其实例题还有第三种解题方法：由“男生人数占总

9人数的2/5”可知“男生人数与总人数的比是2：5”，总人数可以看作5份，男生人数可以看作2份，则女生人数就是3份，又根据女生有21人，可知1份是7人，因而男生就有14人。这样解题与以往的思路完全不同，它跳出了原来的套路，采用了一种新的解题策略——转化，将分数问题“转化”成了按比例分配问题。从解答过程看，这种思路更灵巧、更简洁，这种方法更易于理解、更便于掌握，特别是对数学学习基础较弱的学生而言更是如此。能这样解题的学生具有立法思维风格。具有立法风格的人喜欢创造和提出计划，按自己的思想和观点做事。

案例中的教师虽然话语不多，但从其对两位汇报同学的态度（肯定+表扬）可以看出，他们的思维风格是一致的，教师的思维风格同样具有执法风格特征。教师在肯定和表扬了两位汇报的学生之后，问的问题是“你们也做对了吗？”，而不是“还有不同的做法吗？”。这也就意味着，这位教师没能意识到这两种解答其实仅仅是原有解题技能的迁移，无须那么多的溢美之词；他没能给用不同策略解题的学生以交流汇报的机会，没能给具有不同思维风格的学生展示的时间和空间。

三、基于思维风格视角的思考

“有怎样的老师就有怎样的学生”。就思维风格而言，的确如此。斯滕伯格认为思维风格的形成受人所处的生活环境的影响，也就是说思维风格是可以学习和培养的。就如前文案中的两名学生，因为与教师思维风格相一致，在学习的过程中就有机会获得教师更多的肯定和鼓励，而这会产生两方面的影响：一方面，这两名学生在思维风格上与教师思维风格更趋一致；另一方面其他学生也会在观察学习中逐渐抑制原本擅长的思维风格而转向形成与教师相一致的思维风格，以期获得教师的肯定和鼓励。虽然教师没有刻意为之，可通过其教学，无形之中却对学生思维风格的形成产生了实实在在的影响。

虽然思维风格理论认为思维风格不同于能力，它没有高低、好坏之分。看似形成怎样的思维风格都无关紧要，可不同的思维风格在面对任务时所起到的作用却是不一样的。立法风格是一种开创性的思维风格，具有这种思维风格的人往往是时代的开创者、是各项研究的领路人，如亚里士多德、爱因斯坦、屠呦呦等；执法风格是一种循规蹈矩的思维风格，具有这种思维风格的人能较好地实施、传播立法风格的人提出的理论、制定的规则，使之发扬光大；审判风格是一种批判性的思维风格，具有这种思维风格的人用挑剔的目光对上述理论和规则进行评头论足，从而促其更趋完善。由此可见不同的思维风格的人都是人类社会所需要的，都应成为我们的培养目标，单一的思维风格会破坏“生态平衡”。

传统教育中，教师往往喜欢“听话”的孩子，上课时要坐得端端正正，手要放得规规矩矩，回答问题要先举手，不允许做小动作……这一切其实都是在培养单一执法思维风格的人。那些喜欢奇思妙想、爱提不同意见、不听话的学生，那些具有立法风格、审判风格的学生，在教师的眼里往往就成了“另类”，成了“问题生”，他们在课堂上、班级中、校园里都难有话语权，难以获得老师的“青睐”。这类学生面临两种选择，一种是放弃原先所偏好的思维风格，转向与教师相匹配的思维风格；另一种是坚持自己的思维风格，但逐渐被“边缘化”（这种坚持何其之难）。长此以往，我们所培养出来的学生成了不愿想象、不敢开拓、不会创造，只知死记硬背、按部就班的机器。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是著名的钱学森之问，其原因从学校潜在的对学生思维风格培养上可窥一斑！

四、基于思维风格视角的教学建议

1.了解自身的思维风格，采用多样化的教学方法

斯滕伯格认为学习者“风格与能力匹配所产生的协同作用要大于它们各自作用之和”，因而思维风格的形成和培养的关键在于匹配。

不同的教学方法所匹配的思维风格也不同，如讲授法、解决已知问题学习与执法思维风格相匹配，而合作学习、解决未知问题则更与立法、审判思维风格相匹配。

为使教学与学生复杂多样的思维风格相匹配，教师应通过思维风格问卷先测量自身的思维风格，主动规避自身习惯性思维风格的影响，适时地选用多样化的教学方法，创设与不同风格相匹配的教学环境，促进各种不同思维风格学生的协同发展。

2.了解学生的思维风格，采用多样化的教学评估

传统上，对学生学习的评估重在对其知识、技能的掌握程度的评估，评估的是学生的记忆能力和分析能力，评估的是结果。就如之前文案中那样，只要将题解出来了，就给出同样的分数，给予同样的评价，可实际上在解题的过程中思维的灵活性、独创性是同样的吗？

“多一把衡量的尺子就会多出一批好学生。”“好”“坏”的标准不是永恒不变的，在某种环境下、在某种标准下、在某个时间点的“好”，换一种环境、换一种标准、换一个时间点就未必是“好”了。

因而在教学评估时教师应考虑到学生的不同思维风格，应根据不同的思维模型所产生的不同的能力，采用多样化的评估手段和方法，有针对性地实施与学生思维风格相符的评估方法。这样才能最大限度地挖掘学生的潜力，培养社会所需要的各类人才。endprint