为写而读

黄慧丽

【关键词】写作教学;阅读;准备策略;过程策略

【中图分类号】G623.24  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2018）89-0069-02

听、说、读、写是学生语言学习的重要方面，其中读和写的关系尤为紧密。为此，语文教师可以在阅读中培养学生的写作能力，换言之，教师可以建构指向学生写作能力提升的阅读教学，让学生为写而读。写作是一种复杂的信息加工过程，是有一定规律的。有研究表明，不成功的习作者很少监控自己的思维过程，也就是说，他们的元认知能力较差，对写作过程的监测、管控和反思能力较弱;与之相比，成功习作者的过程管理能力较强，在写作目的与读者分析、构思和修改等方面会花更多的时间。因此，指向写作的阅读教学要提高学生对写作过程的认知，强化过程写作意识。下文，笔者将从为写而读的准备策略、过程策略及策略的拓展三个方面来谈。

1.为写而读的准备策略。

明确“写作—阅读—写作”的路径。为写作而展开的阅读和纯粹的阅读目标指向不同，在为写作而进行的阅读中，习作和阅读都要遵循写作的一般规律。在阅读文章前，教师应引导学生思考“如果让我来写这篇文章我会怎么写？”的问题。这一步骤看似简单，但却非常关键，因为，这涉及视角的转变，即从“读者视角”变为“作者视角”。所以，阅读前，教师要帮助学生明确路径，可以结合所读文章的主题进行同题构思，写一篇简单的草稿文。这篇稿子完成的速度要快，就是把脑中所想记录下来，想怎么写就怎么写，或者可以写一个提纲。也就是说，在接触文本之前，要对同主题的写作进行一定的思考，并带着自己的思考去阅读。

完成草稿，真正走进学生的写作起点。指向写作的阅读教学的第一步，一定要落实到学生的写上，即在读文之前写初稿。有无这一过程，对学生之后的文本研读会产生截然不同的效果。学生会对好的词句与谋篇布局方式有切身的体会，而这样的体会绝不是从读者角度获得的，而是从作者的角度获得的。此外，好文章不是一蹴而就的，而是要经过一定的修改打磨，所以教师不应该隐藏或者压缩写作的修改环节。

研究初稿，为学生搭建读与写的桥梁。阅读教学前，教师不仅要找到适合的教学策略，还要充分了解学生的认知起点。以描写知识的教学为例，教师首先思考的不应该是“描写需要教什么”，而应该是学生在这一次描写任务中会有哪些困难，需要得到哪些支持，然后再利用自己的教学知识和技巧，为学生搭建学习的“脚手架”。当教师熟悉了学生的习作起点后，又该如何进行有针对性的教学设计呢？假如阅读的是一篇非常好的描写人物的文章，教师可以让学生在读文章之前进行同题材写作。如：教师引导学生对人物肖像进行描写，当学生的写作普遍出现毫无章法的问题时，那教师就要知道，肖像描写的顺序就是学生所需要的“支架”。知道了这一点，教师才有可能在描写顺序的一般知识和肖像描写顺序的特殊知识之间，在肖像描写的一般顺序和学生的特殊需要之间进行考量，从而找到精准的教学知识。

研究教学文本，明确最近发展区。指向写作的阅读教学，并不要求学生学习文本中的每一句话，习作一学谋篇布局，二学语言表达。在研读文本时，教师要着力寻找文本与学生习作之间的最近发展区。学生现有水平与潜在发展水平之间是存在一定距离的，当学生“跳起来摘苹果”却仍然够不到时，教师就需要帮助学生扩充词汇、变換句式以及进行写作的技法指导，以帮助学生进入最近发展区，并获得最适合的发展。

2.为写而读的过程策略。

开展指向写作的阅读教学，教师首先应该明确学生写作的“必备工具箱”是什么？在《写作这回事》中，美国作家斯蒂芬·金将作家与木匠进行类比：对于木匠来说，他所建造的可能是一座房子，对于写作的人来说，他要建造的是一篇文章。而对于“建造”这项工作，无论目标是房子还是文章，都需要拥有自己的“工具箱”。

打牢“地基”，丰富词汇和句式。在这个“工具箱”里，词汇、句式位于第一层。词汇是文章的基本单元，写作的第一步就是熟悉单词、储备词汇。在指向写作的阅读教学中，教师要引导学生关注作者的词汇库，并将其与自己使用的词汇进行比较，尤其要将重点放在词汇库的差异上，这样能拓展学生的用词思路，帮助其积累词汇。而借助这种方式积累的词语，对学生来说是具有启发意义的，他们不仅认识了这个词，还了解了这个词语该如何使用和如何用好。

删枝减叶，显露文章的主干。有了词汇和句式的支持，教师还应当帮助学生学会如何谋篇布局，即去掉修饰成分，留下主要事物，明确哪一方面需要“增肥”，哪一部分需要“瘦身”。此过程，教师要为学生提供具体的方法，不能企图学生自己“顿悟”，策略应以显性、精要、好懂、管用的形式呈现。教学时，教师还要将文本化静为动，从而让学生理解作者“是怎么写的”及“为什么这样写”，这有助于学生养成写作思维。

深入文本，学习描写、对话等写作技巧。优秀的教师在教写作时，可以把文章进行可视化处理，可以向学生“演示”作者写作的思维过程。如在叙事类文本的写作中，“要展示，不要讲述”是一条古老的戒律。叙述像河流，这条河流淌得快与慢，取决于描写。当描写铺开时，叙述就慢了下来;当描写结束时，叙述又“哗哗”地向前流淌。此外，把阅读的文本与学生的文本进行比较，这样积累的写作技巧会更容易被学生内化。

3.为写而读策略的拓展。

修改初稿时，突出重点，润色语言。对比了阅读的文本与自己的习作，丰富了自己的“写作工具箱”之后，再回到自己的文章，学生就能明确修改文章的方向。第一遍修改，教师可以引导学生从谋篇布局开始，大刀阔斧地进行修改，目的在于凸显文章的中心，让无关紧要的情节简化，让中心情节更加丰满。第二遍修改，可以关注语言的表达，深入到每一个段落、每一个句子，让文字更加生动。

群文素材积累，让写作有更多种可能。在阅读教学的最后，教师还可以引导学生就同题材的文本进行拓展阅读，通过学习一系列的优秀作品，学生积累了写作素材，写作有了更多的可能，也避免了写作主题和内容的单一。

当然，为写而读的教学策略需要在实践中不断发展、完善。尽管写作是个性化的过程，但是笔者相信，遵循写作的一般规律，勤加练习，学生是可以有效提升自身的写作水平的。

【参考文献】

[1]梁衡.词汇的力量[J].课程·教材·教法，2013（6）：3-7+86.

[2]张燕华.小学生作文的语言特征、存在的问题及教学建议——基于语言学的分析[J].课程·教材·教法，2015（11）：68-74.

（作者单位：南京市金陵汇文学校小学部）