儿童主动学习的内在动力因素及其促进策略*——基于高宽课程模式的思考

周潘伟 张琴秀

高宽课程是20世纪60年代美国开端计划中“佩里学前教育项目”的支柱性组成部分，它以杜威的教育哲学和皮亚杰的认知发展理论及其相关研究为理论基础，在几十余年的教育实践中不断建构、解构与重构，终于成为兼具课程开发、教师发展和教育评价于一身的主动学习课程模式，在世界早期教育领域占有举足轻重的地位。高宽课程主要涉足于公立幼儿园，其核心价值观是让儿童学会主动参与性学习，它以一系列“关键经验”为主要学习内容，以“计划—工作—回顾”为基本教学组织形式，旨在培养儿童对周围自然和社会的高度热情和广泛兴趣[1]3。高宽课程模式也正因为它所宣扬的主动学习和全面发展理念顺应了世界各地教育改革的方向，于20世纪80年代在各国的学前教育领域被广泛运用。

一、高宽课程的核心精要——主动学习

高宽项目开发者自制的“高宽主动学习车轮”对高宽课程进行了形象的说明。从中我们可以清晰的看到高宽课程的基本轮廓：以主动学习为课程发展的核心精要，围绕关键发展指标制定教育计划，以学习环境、每日常规、师幼关系和评价为四个要素，发展儿童的主动性，推动儿童的主动学习和发展。主动学习被置于该车轮的中心位置，足以说明主动学习在整个高宽方案中的核心地位[2]。

高宽项目开发者认为，儿童是主动的学习者，只有当他们按照自己的兴趣，并能得到成人的积极支持和挑战时，才能实现学习效果最优化。所谓主动学习是指：“儿童通过直接操作物体，在与成人、同伴、观点以及事件的互动中建构新的理解的学习过程。”[3]16也就是说，儿童必须通过自己直接操作物体，进而获取核心经验，然后建构自己的知识世界，这一过程是任何人都无法取而代之的。主动学习包含材料、操作、选择、儿童语言和思维、成人的支持（“鹰架”）五个要素。简单来说，就是成人要为儿童提供丰富适宜的活动材料，并允许儿童自由选择和自由操作材料，在活动过程中要重视儿童的语言和思维，尊重儿童的表达，尽可能的理解儿童的想法，除此之外成人还要给儿童提供“鹰架”支持，利用“最近发展区”理论不断地挑战儿童，推动儿童进入新的发展阶段，成为儿童主动学习的有力支持者。

主动学习对早期教育环境中儿童和成人都具有重要意义。首先，它能减少师幼冲突。对儿童来说，成人积极地支持他们主动学习，能促使他们把精力投入到活动中去，极大地减少了他们表现出破坏性行为的机会；对成人而言，把儿童的探究行为看作是正常的而不是应被消除的，能让成人用更愉悦的心情支持儿童主动学习，师幼双方由此化冲突为合作，共创和谐的学习氛围。其次，它能发展课程参与者的自信。儿童在独立探索的过程中可以犯错，成人也不会纠正他们的错误，只是在适当的时候让儿童反思他们正在做的事情，引导其获得正确的知识点，这极大地鼓励了儿童的自信心；另外，成人也因支持儿童行为深化了对儿童的理解并与儿童建立友好关系，进而获得成就感。最后，它为儿童终身学习奠定了基础。因为主动学习者也是一个自信的决定裁定者，这种特征会使儿童在接受小学或者其它任何教育时无论面对的是怎样的环境都能继续通过独立操作、思考、表达并解决问题来进行学习，为其终身学习提供了强大的支持[1]25。

二、儿童主动学习的内在动力因素

人类的最初创造根植于儿童的内在动机，而主动学习就是一个持续的、不断创造的过程。在该创造过程中，儿童的学习动力实际上也来源于儿童自身。那么，究竟有哪些内部动力因素促进了儿童的主动学习呢，笔者从以下五个方面进行了分析。

（一）快乐

快乐作为一种情绪在儿童身心发展的过程中扮演着重要角色。儿童若能在轻松快乐的环境中生活和学习，便能更好地获得有益于他们身心健康成长的实践体验。[4]高宽课程的主动学习给予了儿童自由选择和安排自己活动的权利，儿童可以基于自身兴趣和需要选择材料、区域和玩伴，自主设计活动内容、规划活动安排并独立地探索和解决问题。相比幼儿园教育“小学化”过早的向儿童施加学习压力，让儿童按部就班的接受能力范围之外的知识和间接经验的灌输，主动学习不仅培养了儿童的判断力、挖掘了儿童的创造力、塑造了儿童的自信心，还让儿童充分拥有自主选择权，感受到自我价值，使儿童在整个学前教育时期更加幸福和快乐。与此同时，儿童在主动学习中获得的快乐感受成为儿童主动学习的内在动力，形成了“儿童主动学习产生快乐，快乐促进儿童主动学习”的良性循环，让儿童持续不断地在快乐中享受学习。

（二）兴趣

教育心理学认为兴趣是人倾向于认识并获得某种知识的心理特征。它处于动机深处，是促进人探求知识、驱策人实践行动的内在动力[5]211。兴趣不仅能让儿童长时间保持注意力，还能使儿童拥有愉快的情绪，且能激发儿童的求知欲，开启自主探索和主动学习的大门。[6]高宽课程在实施过程中，其精心设计的一日常规，尤其是“计划—工作—回顾”三部曲，允许幼儿完全按照自己的兴趣去制定计划、进行操作并反思结果，成人只是儿童的观察者和记录者，这为儿童提供了丰富的基于兴趣进行自主学习的机会。在环境创设的原则上，兴趣原则居于首要位置，要根据儿童的兴趣以及材料的属性把教室划分为几个兴趣区，帮助儿童决定选择，为儿童提供主动探索的环境。高宽课程拥有“有准备的教师”，他们了解每一位儿童的兴趣和需求，能根据每一位儿童的发展水平和兴趣选择合适的教学策略，无时无刻不在为儿童的主动学习做准备。正是因为高宽课程始终秉承着儿童兴趣为首的原则，所以儿童能够在整个主动学习的过程中保持高度的热情和广泛的兴趣，在丰富、有趣的探索中达到关键性发展指标的要求。

（三）控制感

心理学研究证明，人在遭遇不可控的境遇之后，会变得轻易放弃进而产生无助感。对儿童来讲，进入幼儿园，尤其是初次入园，意味着要和父母长时间分离、要接受陌生的环境和伙伴、要遵守新的规则、受到新的约束等等，这一系列不可控事件会引发儿童的不安全感和无助感，导致儿童对幼儿园产生抵触情绪。[7]不难看出，儿童在幼儿园是有对自我和事件进行控制的倾向和需求的，他们渴望“主宰”，想要把幼儿园变成自己的“领土”，凭借控制感来对自己进行肯定从而缓解无助感。高宽课程下的主动学习重视个体的自由发展，强调个体的独特性，尊重个体差异，面对“千姿百态”的儿童，从不刻意削减儿童心理和行为上的不同，给了儿童自主发展的空间。此外，主动学习允许儿童独立制定活动计划，儿童凭借自己的能力执行任务、解决问题，将计划转变为现实，大大提升了他们的自信心和掌控感。最后，高宽课程拥有一致的生活常规，儿童能够预测每天、每个时间段要做什么，即便因为偶然事件做出临时调整，儿童也会被提前告知，对事件的可预测性能够增强儿童的控制感[3]94。综上所述，控制感不仅可以使儿童在从家庭到幼儿园的身心过渡中感到舒适，还能在主动学习的过程中享受到积极的情绪体验，使儿童爱上幼儿园，爱上主动学习。

（四）成功体验

成功体验是一个人成功地完成某种活动任务时所产生的一种自我满足，积极愉快的情感，它是素质教育的重要心理指标之一，对学生的学习活动有着积极的促进作用。[8]首先，成功体验能够促使个体产生积极的情绪体验，使其身心与所处环境保持一种平衡状态，从而快速地适应环境；其次，成功体验能让个体发现自己的潜在力量，提升自信心；最后，成功体验帮助个体积累了正向经验，为个体新的相关学习营造了良好的心理情绪，有利于提升其耐挫能力。[9]一方面，“关键经验”作为高宽课程中儿童主动学习的主要学习内容，遵循儿童的由浅入深、循序渐进的身心发展规律，让儿童掌握本阶段应该具备的基础的、必要的品质和知识技能。正因为关键经验具有突出教育的生活化、强调自身的直接获得性以及尊重儿童身心发展的规律等特点，所以儿童能凭借自己的力量或在“最近发展区”的能力范围内轻松地完成活动任务，体验成功带来的满足和愉悦。另一方面，儿童的活动内容是由儿童自己计划和安排的。在做计划时，儿童不仅会基于自己的兴趣和需求，同时也会凭借“自我效能感”估量自己做某件活动的能力，选择自己能力范围之内的内容进行探索和学习，这也从另一个渠道增加了他们获得成功体验的频率。随着成功体验的增加，儿童会逐渐形成稳定的自我认同感和自信心，从而鼓励并促进儿童更加积极的进行主动学习。

（五）自我效能感

自我效能感意为个体基于自己之前的经验，对具有某种特征的工作或事务在经历过数次成功或者失败的体验之后，判断自己解决该工作或事务所具备的能力。它最早是由美国心理学家班杜拉提出来的。[5]220自我效能感不仅深深地影响着人们的行为选择和行为持续时间，还影响着人们面对困难的态度和学习新东西时的表现。自我效能感高的人通常勇于积极行动、敢于挑战困难、乐于接受新知。伴随着问题的解决，他们的自信心会受到极大地鼓舞，自我效能感便会不断提升，提升后的自我效能感又促进其自信心的增长，形成“你追我赶”共同上升的良性循环。儿童在高宽课程模式下进行主动学习时，积累了大量的成功体验。这些积极的直接经验使他们在以后解决相关事件的问题时能够拥有较高的自我效能感。此外，高宽课程鼓励儿童之间相互交流与合作，给儿童提供了观察和了解他人尤其是与自己同水平的人如何获取成功的机会，这种正向的替代经验对儿童自我效能感的形成也具有重要意义。与此同时，主动学习为儿童提供的轻松的、安全的学习环境降低了儿童的焦虑水平，有利于儿童自我效能感的形成。总之，儿童在高宽课程模式下进行主动学习的过程中能获得相对较高的自我效能感，增强了儿童自信心，提升了儿童解决问题的积极性，促进了儿童的主动学习和发展。

三、促进儿童主动学习的策略

高宽设计者自制的“主动学习车轮”向我们清晰地呈现了以主动学习为基石的高宽课程轮廓，它以学习环境、一日常规、师幼关系和评价为四个要素来发展儿童的主动性，推动儿童主动学习，实现关键发展指标。

（一）科学组织一日常规

高宽课程的一日常规活动是由“计划—工作—回顾”时间（包括整理时间），小组时间，大组时间，户外活动时间，过渡时间和点心、午餐与休息时间六个各具特色、环环相构的环节组成。其中“计划—工作—回顾”被称为高宽课程的发动机，确保了高宽课程的主动学习方法能够得到成功实施。成人组织各环节的具体措施如下：

计划时间是让儿童计划他们在工作时间要做什么，比如要去那个区域、使用什么材料以及和谁一起工作等。成人可以通过让计划成为每日常规的一部分、确保儿童计划时能够看到所有区域的材料、提问开放式问题、认真倾听儿童的计划、支持并延伸儿童表达计划的方式、鼓励儿童详细说明他们的计划、记录儿童的计划等方式激发儿童做计划的兴趣、培养儿童做计划的习惯，促进儿童主动做计划。

儿童要在工作时间实施自己的计划，他们可以任意组合知识经验，用整个教室的材料进行探索和学习。此时，成人不必刻意去引导他们，而是要观察儿童如何收集信息、如何与同伴互动、如何解决问题，然后再加入到儿童的活动中，激励、扩展活动，建立问题情境并与儿童交流。[10]

回顾时间是儿童通过各种方式与成人和其他儿童再现所作所学的环节。在儿童回顾时，成人要鼓励儿童超越仅仅报告他们做了什么，还要帮助他们逐渐意识到他们在活动中学到了什么，什么是有趣的，他们觉得活动怎么样，还能做什么来巩固拓展他们的经验，以此引导更深入的预测和评价。

在小组时间，成人要根据儿童的兴趣、需要、能力和不同儿童的想法设计分组，尽量使每一个小组都能兼顾组内的每一位儿童，让儿童在和谐、平等、友爱的小组氛围中操作材料、解决问题。在大组时间，尽管活动是由成人发起的，但也给儿童留出做选择的机会，使儿童处于主导地位并让其担任领导角色，让儿童尽可能地发挥主动性。户外互动时间教师积极参与其中，支持儿童的活动和想法，营造轻松的活动氛围，使儿童乐于探索、乐于主动学习。

在过渡时间，成人要为儿童提供有意义的学习机会，比如选择一个易于儿童加入的歌曲来吸引儿童，并允许以他们自己的速度和方式加入活动，让其自然过渡到下一环节。点心、午餐和休息时间是儿童在家庭和幼儿园都要进行的活动，成人在这个环节要尽可能地尊重每个家庭的习惯，创造一个愉快的、安静的、独自进行的环境。[11]

（二）创设主动学习环境

主动学习作为儿童建构知识的基本方式，不是要成人预先为儿童的学习准备结构性活动内容，而是要求成人为儿童创设一个适宜其发展并具有挑战性的主动学习环境。创设主动学习环境，应从空间组织和材料投放两个方面入手。

在组织空间时要遵循三个原则：第一，兴趣原则，即根据儿童的兴趣和材料的特点，把整个教室分成若干个兴趣区，给儿童提供不断选择和决定的机会。兴趣区的位置要易于儿童活动，且有鲜明的区分，并能随着儿童兴趣的转变进行调整。第二，吸引原则，即整个教室要被儿童接纳和喜欢，能够鼓励儿童积极参与并获得关键经验。这就需要考虑到空间的光线、色彩、舒适感等物理因素。此外还要提供丰富的材料，确保每个孩子都能用自己喜欢的材料进行主动学习。第三，灵活原则。教室的空间规划要能满足小组活动、大组活动、集体活动、餐点、午睡等各活动环节的需要。各兴趣区之间也要留有通道，便于儿童移动材料或随意走动。[1]35

提供材料时要注意两点：一是要选择适宜的材料。材料除安全第一之外，更要丰富多样，能反映不同儿童的发展水平和不同年龄段的兴趣与需要；不能过于“现成”，要能满足儿童的探索心理，为儿童提供主动学习的机会。二是要科学投放材料，每一种材料都要有其固定的、儿童够得着的位置。这能强化儿童的秩序感且便于儿童取放。此外，还要根据儿童兴趣与发展的需要不断更换、添置新材料，保持材料对儿童的刺激，激发儿童探索材料的兴趣，促进儿童主动学习。[1]36

（三）做“有准备的教师”

教师在儿童主动学习的过程中应扮演何种角色，又应如何促进儿童的主动学习与发展呢？高宽课程认为，幼儿园教师应该是一位“有准备的教师”，能够为儿童的主动学习与发展选择适宜的教学策略。有准备的教师是“有准备的”和“教学”的结合，其核心是能进行有准备的教学。也就是说，有准备的教师能够在教学过程中根据教学目标和内容，利用自己的专业知识和能力以及各种教学契机和策略，有目的、有计划的为儿童的主动学习组织各领域经验，进而促进儿童的主动学习和发展[12]3。

“有准备的”是有准备的教师的关键素养。这种准备不仅包括教师创造的精神环境、布置的物理环境、制定的各种计划、组织的各项学习活动、选择的教学时机、与家长建立联系等，更强调教师通过有导向的、精心设计的师幼互动，有目的地挑战、支持和拓展儿童的技能，这也是“有准备的”核心内容。[13]教师在与儿童的互动中要注意以下几点：第一，满足儿童基本的生理需求。所有儿童都有基本的生理需求，一旦儿童确定成人能够满足他们的这些需求，儿童便会获得足够的安全感，进而探索不熟悉的环境。第二，支持和鼓励儿童的语言发展。语言能力是儿童日后进行读写、解决人际关系等的基础。成人要儿童创造自由讨论的氛围，认真倾听儿童谈话并积极与儿童进行交流。第三，激发儿童的主动性。主动性是儿童进行选择并愿意坚持的前提条件。教师可以通过尊重儿童的兴趣、支持儿童的选择、参与儿童的活动等方式鼓励儿童的主动性。[14]

有准备的“教学”需要做好以下三点：其一是课程。有准备的教师应该知道组织哪些领域的内容，并能够将之与儿童的各种领域发展有效地兼顾起来。其二是教学方法。教师应突出儿童的主体性，不仅要为儿童提供一个良好的学习环境，确保儿童能获得安全感，还要关注儿童的差异，满足一些儿童的特殊需要，更要与儿童家庭建立紧密联系，与家长一起促进儿童的主动学习。其三是评价。有准备的教师要有效地利用评价，掌握儿童个体和全班儿童的学习与发展情况，据此设计和调整学习经验，并及时与家长沟通使家长了解自己孩子的情况，共同为促进儿童的发展创造条件。[12]9

（四）建立多元化评价机制

学前教育阶段评价的目的除了促进教师的成长、课程本身的发展之外，还强调让儿童体验成功、激发儿童的学习兴趣与探索欲望，促进儿童身心的健康发展。

首先，从评价内容上来讲，除了对儿童的活动结果进行评价之外，更强调儿童在活动过程中所表现出的学习品质，比如，兴趣、创造性、坚持性、参与度以及自信心等。[14]高宽项目中儿童关键性发展指标的多元化也决定了儿童评价内容的多元化，评价内容包括学习方式，社交情感发展，身体发育和健康，语言、读写和交流，创造性艺术，社会学系，数学，科学技术，母语学习等9个评价类别。[15]对于相信成人“权威”的儿童而言，多元的评价内容拓宽了儿童获得成人肯定的渠道，而成人的称赞无疑是其建立自信、乐于主动学习的动力因素。

其次，要鼓励家长参与到儿童评价中来，形成多元化的评价主体。正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所提出的：“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”[16]教师作为“儿童发展原理”上的专家，是主要评价者，而家长作为最多接触、最了解自己孩子的人，可以通过给教师传简讯、参加园方正式会议、与教师的非正式接触等方法来分享他们对儿童的观察，辅助教师完成儿童评价。这样不仅能让教师全面掌握儿童信息、让家长及时了解孩子的状况，有目的地指导儿童在家庭中的主动学习、还能加强家园联络，共同促进儿童的全面发展与主动学习[1]187-188。

最后，在评价过程中要注意评价方法的多元化。成人可以以表扬、鼓励为主，口头评价部分儿童，使表现好的儿童及时获取成功体验，同时通过替代性强化激发其他儿童好好表现的决心。此外，还可以利用“成长记录袋”来评价儿童。[17]成人通过搜集和整理儿童成长过程中的素材，比如作品、照片、成长笔记等，对儿童的阶段性发展进行综合评价。另外，幼儿园定期举办“家长研讨会”，请儿童家长组成儿童评价机构，对儿童进行研讨的同时，也对自己孩子做出中肯评价。[18]总而言之，我们在选择评价方法时，要注意把量化评价与质性评价相结合，把形成性评价与总结性评价融会贯通，采用灵活的、多元的评价方法挖掘儿童的个性，引导和鼓励儿童的发展。