农村小规模学校新教师专业发展的困境与对策

徐莉莉 高葵芬

(1.衢州学院教师教育学院，浙江 衢州 324000；2.漳州城市职业学院，福建 漳州 363000)

农村小规模学校是为适应偏远农村适龄学生人数较少而设置的规模较小的学校，学生数一般在200人以下[1]。农村小规模学校留不住教师是一种普遍现象，为补充教师数量，增强师资活力，近年来，在各地相关政策的推动下，农村小规模学校每年都会补充一批新教师，但“进来一批，考走一批”，师资流失仍在继续。教师在年龄结构上逐渐趋于两头，且比例分配不均衡，呈现出“或是老龄化严重，或是过于年轻化”的现象。在教师专业发展方面，在老龄化严重的学校，老教师不想动；在过于年轻化的学校，新教师水平都差不多。可见，新教师在专业发展上处于“没人教、没地方学”的苦闷状态。长此以往，不仅影响新教师个体专业成长的速度，也影响学校教师队伍整体素质提升。因此，促进小规模学校新教师专业发展迫在眉睫。

一、农村小规模学校新教师专业发展的困境分析

1.学校教研氛围淡薄，教师专业成长动力不足

学校的教研氛围直接影响新教师的专业发展。农村小规模学校教研氛围淡薄，一方面源于学校教师人数少。农村小规模学校班级少，一般一个年级1个班，有的总共也就1～2个年级。一门学科若就一个年级开展教研活动，只能是1个人的教研活动，没有集体备课和研讨；若将所有年级的教师集中开展教研活动，活动的年级针对性又显不够。小规模学校要开足课程，教师需要承担多重任务，既要能承担不同年级、不同学科的教学，又要能照顾学生。因此，教师工作量大，教师在工作上几乎无交集，相互听课、交流的机会很少；另外，教师一下班就赶回城里的家，进一步减少了交流的机会。另一方面，教师在年龄结构上的失衡，也进一步减弱学校的学习氛围。近年来，小规模学校教师在年龄结构上不是老龄化严重，就是过于年轻化。在教师专业发展上，“老教师不想动，年轻教师没人带”是小规模学校的真实映像，新教师遇有教学困惑一时找不到能提供帮助的同事。再者，学校平时也很少有教学专家的指导和校外同行的交流。教师的学习因氛围的缺乏、交流的缺失，导致动力弱化[2]，专业成长全凭感觉走。长此以往，新教师对自己的前途感到迷茫。

2.学校引领资源缺乏，教师专业成长缓慢

教师的专业成长需要引领。新教师要顺利度过入职适应期，需要熟悉教学的基本流程和规范，需要了解学生、熟悉教学内容，以完成从学生到教师的角色转变。现实中，教师个人的埋头钻研、摸索固然可促使专业成长，但若有了专家引领、同行同伴的指点帮助，则能起到事半功倍的效果。教育教学经验丰富的教师是校内引领青年教师专业成长的主要力量，但在农村小规模学校，由于长期以来优秀教师不断外流，留下来的教师又不想“折腾”，新教师专业发展缺乏引领者。尽管学校也有教研组长，他们本应担起引领新教师专业成长的职责，但实际上，教研组长更多的只是教研活动的组织者，即便如此，实际情况也并不如意。学校教师人数少，教研活动几乎开展不起来，同伴互助交流的机会很少，因而，新教师在小规模学校基本处于个体独立状态，专业成长相对缓慢，尤其是在实践性知识方面，诸如对学生的了解、对教材的理解把握、对课堂的管理等困惑较多。“新教师入职后最担心的就是没人引领，否则过两年就有混日子的想法。”农村小规模学校缺乏专业引领资源，单纯依靠学校自身难以有效帮助新教师专业成长，需要借力地方名师资源。

3.培训针对性不强，教师参训积极性不高

教师需要通过专业培训来提升专业发展水平。当前，小规模学校教师外出培训的机会不少，最为常见的是参加市县(区)的专业发展培训，培训名目主要有：心理健康教育C证、学科类培训、小班化试点培训等，培训形式以讲座为主，但深受教师喜爱的诸如到名校听课观摩之类的机会并不多，教师到县(区)开课的机会也很少，深感“课堂教学越来越跟不上教育快速发展的步伐”。教师亟须通过培训来促进专业发展，但实际参训积极性并不高。主要原因一是小规模学校教师的“工学矛盾”突出，教师由于课多，走不出去。对于上级规定的必须参加的培训，若培训的名目、次数多了，不仅学校不愿意、学生不乐意，教师也不情愿，因为培训回来还得集中补课。二是培训的针对性不够，培训者不了解小规模学校教师的发展需求，有的培训课程与实际脱节，乡村味不足，教师培训后可直接拿来用的并不多；有时培训对教师而言，只是走马观花，收获甚微。正因如此，教师参加培训的积极性不高，有的甚至放弃培训机会。为减轻工学矛盾，很多培训组织者特意将培训时间集中于双休日，但这样一来，减少了教师休息和陪伴家人的时间。另外，学校对于教师的培训缺乏一个系统的计划安排，对于教师的培训需求也缺乏相应的了解，更多的只是为完成上级的培训任务而让教师被动参加。

4.专业发展不被重视，教师专业成长苦闷

农村小规模学校不重视教师专业发展，主要表现为两方面：一是学校不愿意培养年轻教师。由于学校地处偏远，教师留不住，千方百计想调出，因此，学校一度成了教师流动的“跳板”，教师只要表现良好，能在县(区)赛课或是抽考名列前茅的，就有机会调离。也正因如此，部分校长不愿意培养年轻教师，甚至连公开课也不让他们上，因为担心年轻教师一旦成长起来就走人。可见，小规模学校不重视教师专业发展，一定程度上也反映了学校的无奈。但这种无奈之举，对于亟须学校支持的新教师而言，不是在迷茫中渐渐沉寂，就是触发他们滋生服务期一满就立马走人的念头。二是学校唯成绩论、唯分数论。长期以来，在农村，学校教育即是为了升学，学校里一切皆用学生的成绩来说话。教师优秀与否其评价标准就是看学生的分数，学生成绩若不好，教师即与优秀、先进无缘。为此，灌输式教学、题海战术成了教师常用的教学手段。为了备战县(区)语数英科高段的抽考，音美体课时常被教师占用为作业训练课。学校在临近抽考时，也会调配其他年级的相关教师加入备战团队。事实上，受生源的影响，有时教师再努力学生成绩也很难有突破。“整天忙忙碌碌，回头看看还是一无所有，没有成绩，看不到希望。”

5.师道尊严缺失，教师专业成长自信不足

农村教师缺少被认可和尊重，尽管近年来他们的待遇得到大幅提高，但其社会地位仍然不高，主要是源自社会和家长对于农村教师的偏见。一方面，农村小规模学校长期以来就被视作教师的“流放地”，如教师在学校里犯了错，或教学业绩考核居末位等，都有可能被下放到小规模学校，由此可见，农村小规模学校教师地位低下。不仅如此，随着每年学校优秀教师的不断流走，也给当地百姓留下了这样的印象：“好教师都调走了，留下来的都是没水平的教师”[3]。另一方面，农村小规模学校的学生，大部分家境贫穷，又以留守儿童居多，这些学生的家长受限于自身的素质，往往对孩子的学习不够重视，自然也就不把教师放在较高的位置上，有的甚至将培养孩子成长的责任全部推给教师，家校之间缺乏配合。缺乏师道尊严的教师整天面对这样一群“无人管”的学生，不仅“上起课来没有味道”、没有成就感，且教的时间越长，就越是找不到感觉，越是缺乏自信。自身的发展如此，对于学校的发展，他们同样也感到很迷茫。

二、促进农村小规模学校新教师专业发展的对策

1.构建农村学校联盟，营造良好的教研氛围

加强农村学校之间的联系，探索农村学校本土化发展模式——农村学校联盟[4]。按地域划分，临近的2～3所小规模学校可以构建一个学校联盟。联盟最初常由校长私交较好、发展规模相当的学校组合而成。组成联盟可克服小规模学校因规模问题而自带的缺陷，对学校的发展也更显价值，有助于促进学校之间资源共享、优势互补，共同应对发展中面临的一系列问题[5]。可从学校和教师发展实际出发，开展学校之间的合作，加强联盟内学校教师之间、学生之间的交流与合作，有效提升教育质量[1]。如联合召开运动会、艺术节，使“比、学、赶、帮、超”的良好竞技氛围重现校园；联合开展统考，联盟内学校统一考试、统一命题、统一阅卷，这样因为有了相对固定的比较对象，也为教师明确了努力的方向；开展系列赛课活动，从学校到联盟，对参赛选手进行层层选拔，确保参赛质量。对于小学科师资的短缺，可采用联盟内走教的模式。联盟每月要集中教师学习，内容包括课标、课堂教学组织、班级管理等，时间一般放在放学后半小时。另外，学校每周也要组织教师学习，以联盟教研带动学校教研。

2.搭建多元化的引领团队，有效指导教师专业成长

根据各地支持乡村学校发展的若干意见，地方教育局要充分发挥名师、学科带头人、教研员的作用，鼓励他们服务乡村教育，以形成助推小规模学校新教师成长的引领团队。一是开展名师、学科带头人送教活动。根据乡村教师的实际需求，定期送去先进的教育教学理念、教学方法和优质课程资源，开展相关课题研究。教育局对名师、学科带头人的年度考核里增加对农村教师扶持的相关规定要求，如，面向农村小规模学校，1年带几个徒弟、上多少节展示课、参加几次教研活动等。二是专职教研员到小规模学校蹲点、调研，教育局规定1个教研员1年蹲点1所学校。教研员在引领过程中，既要选拔优秀青年教师，指导、培养其去参加教学大赛，更要面向大多数教师进行指导与引领。对新教师课堂进行追踪，以磨课的方式，通过不断地听课、改进，提升他们的教学技能和教学反思能力；在小规模学校开展教研活动展示，“原来教研活动可以这样开展”，让教师明晰教研活动的内容和形式的多样化、创新性；重视培养小规模学校的教研组长，使其在学校教研活动中能发挥专业引领作用。三是返聘有意向支教的退休教师。退休教师教学经验足、教学热情高，可满足学生的教学需求和引领新教师的专业成长[6]。返聘期间，教师除享有农村教师补贴，地方政府还应给予相应的激励补助。上述举措可以使新教师身边始终有服务的老教师，在课前、课中和课后都能提供专业指导，引领促进教师自主发展。

3.增强培训的适应性，开展本土情境式培训

根据《乡村教师培训指南》，立足农村小规模学校教师的培训需求，制订“青年教师成长工程”培训方案，按需施训，突出培训的“本土情境性”，以提升乡村教师培训实效性，有利于新教师站稳讲台。培训主要有两种形式：一是集中培训。培训内容涵盖小规模学校的教学和管理，具体包括包班制、小班化教学、复式教学、留守儿童心理疏导、信息技能培训以及乡村文化、方言等多个板块。需要强调的是，集中培训所涉及的内容不只是教师职后培训的主要内容，也需要在职前培养期间作相关的学习，当然，职前和职后培训各有侧重。职前培养侧重基础知识的学习，还包括地方语言、人文环境的熟悉与了解等；职后培训侧重教育教学技能技巧、方法等[1]。二是和名师结对，开展“师带徒”活动。师傅和徒弟定期互相观摩课堂教学，从解读教材、课堂教学、班级管理等方面让新教师明确如何上课、如何上好一节课，并逐渐形成努力的方向；同时，师傅也提供相应平台，让徒弟经常有机会参与多层次的课堂教学研讨活动，并承担一定的开课任务，以拓宽新教师的教学视野，丰富教学手段，提高教学组织能力。师徒之间做到平时交流、指导与定期沟通相结合。此外，学校应调整教师外出学习时的教学任务，或机动安排代课教师，让教师不带负担，轻松外出学习。

4.助力教师专业发展，激发教师成长内驱力

小规模学校留不住教师，学校也无法强留，在青年教师一波又一波的流动中，学校成了新教师事实上的“培训基地”。根据新教师必须到农村学校服务3年的政策规定，农村学校应转变观念，正视学校是新教师培训基地这一事实，将学校视为促进教师专业成长的加油站，助力新教师规划专业发展，以进一步明晰他们自身的发展目标，点燃他们内心成长的希望。学校可从教学、科研、班级管理三方面对教师提出3年内需达成的目标。如，课堂教学须获得县(区)三等奖以上的奖项，教科研须有县(区)二等奖以上的奖项，班级管理须有校级以上的荣誉等。上述学校规定的目标要求可促使新教师在专业成长上的自我加压和提升，同时也可养成新教师积极进取的成长态度，使提高专业水平成为一种自觉行动。为此，学校每学期都要求教师至少上1次公开课；写1篇论文，申报1个课题；作班级管理的经验分享等。面向青年教师，学校还应多提供赛课机会。对于教师赛课，学校应组织相关人员组成磨课团队，扎实打磨参赛教师的赛课技艺；对于教师推优，则应指导做材料的技巧，助力教师获得成功。另外，学校可定期与教师谈心，由于教师人数少，谈心能面向所有教师，有助于学校及时掌握教师专业发展动态，也有助于教师了解自身长处和不足，双方共同努力，促进教师专业发展。

5.营造尊师重教氛围，增强教师专业发展自信

要营造尊师重教的良好氛围，努力提高乡村教师社会地位。一方面，要建立教师长期从教乡村的荣誉制度，从中央到省、市层面除了颁发从教30年教师荣誉证书外，还应开展“农村教师突出贡献奖”“优秀乡村教师”“优秀乡村教育工作者”等系列评选活动，政府部门颁发荣誉证书并发放奖金[7]，这可让教师体会到工作的价值感和幸福感，并对未来的发展充满信心。另一方面，加强家校合作，让家长成为学校教育的合伙人[8]。学校可与乡镇文化站联合开办家长学校，开展家庭教育指导培训，提高家长的家庭教育素质。教师与家长的交流，除了日常的电话联系，建家长微信群、QQ群外，可通过入村家访和流动家长会等途径，增加教师与家长面对面的互动，进一步激起家长对孩子的成长与教育的重视。另外，还可开展“送奖上门”活动，每学期学校将教师分成若干送奖小组，分片送奖状到学生家中，学生和家长备受鼓舞和激励，家校合作更为紧密。