中小学教师混合式远程学习现状分析与提升策略研究

杨雪楠

摘 要 在明晰混合式学习概念和成人学习者特点的基础上，界定教师混合式远程学习的基本内涵，并据此以宁夏地区参加国培计划的教师为研究对象，对其混合式远程学习的现状进行调查与分析，针对教师混合式学习存在的问题，从组织层面、培训机构、教师个人三个层面分析原因，提出相应改进策略。

关键词 远程教育；教师混合式远程学习；国培计划；中小学教师；在线学习；教师工作坊

中图分类号：G635.1 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2018）16-0027-03

1 教师混合式远程学习的基本内涵

混合式学习的概念 远程学习是指师生时空分离状态下学生主体的学习行为和思维活动。狭义的远程学习是指远程学生接受远程教育学院或机构的指导和支助服务，通过各类信息通信技术和媒体构建的学习环境、发送的课程材料，实现基于资源和双向交互的远程学习[1]。混合式学习是远程学习的重要理论，Singh & Reed提出混合式学习的基本理念是：在“适当的”时间，将“适当的”学习技术与“适当的”学习风格相契合，对“适当的”学习者传递“适当的”能力，从而取得最优的学习效果与学习方式[2]。笔者对混合式学习的本质进行总结：混合式学习是以优化学习过程和效果为目的，将在线学习和面授学习的优势融合起来，充分发挥学习者作为学习过程主体的主动性、创造性。

学习者（教师）特征分析 教师作为成人学习者中的一员，其特征主要有：拥有相当丰富的实际教学经验，这些教学经验就是教师积累的隐性知识；在准备加强学习的领域已具有一定程度的背景知识；深知自己学习的内容和技能与教师专业发展的相关性。

教师混合式远程学习 由于远程学习是时空分离的，单纯依靠在线学习而忽视线下跟进服务与指导，是难以保证学习质量的，必须将线上与线下有机整合，将自主学习与协作学习等有效结合，开展混合式学习，才是提高远程学习质量的有效模式。教师的混合式远程学习是指在多种学习理论的指导下，开展将面授学习与在线学习的优势相融合的学习活动，包括学习方式的混合、学习与应用的混合。学习方式的混合包括自主学习与协作学习、线上学习与线下学习结合。教师在实际教育教学活动中拥有丰富的经验，线上学习的内容更新了自己的教学理念。学习与应用的混合就是要求教师学有所用，发现问题反馈到线上专家或工作坊以解决问题，再学习、再应用，学习与应用是一个循环的过程。

2 教师混合式远程学习的现状分析

调研设计与实施 为了做好新一轮的国培工作，课题组进行了为期一周的实地调研，深入全区参加国培项目的县区，通过召开座谈会、现场访谈、实地考察，收集了大量第一手资料。本研究主要是从教师层面进行调查，调查内容主要有教师培训现状与需求、远程学习现状、存在的问题、真实需求以及网络研修与校本研修整合情况等。

教师混合式远程学习现状分析

1）学习与应用的情况。大部分只有线上学习，线下应用活动很少，基本为零，线上学习与线下活动的融合度不够。教师被动地参加远程培训，对混合式远程学习的认识不够、认可度不高，出现挂机、代看等现象。并且教师缺少前期的学习指导，没有具体的学习目标，一些选修的课程与自己想要学习的内容不相符。即使一些学习者完成了学习任务，也没有将学习到的内容在线下的实际教学活动中应用，新教学理念下还是传统的教学方式，出现学用两张皮。教师只做到了“学习”，“实践”和“提升”远远达不到要求。实践过程是将学习到的理论知识真正内化的过程，只学不用，则国培计划的真正目的就没有达到。

2）自主学习与协作学习的结合情况。大部分学习者偏好自主学习，协作学习较少。调查显示，教师对于混合式远程学习的理解就是“看视频+提交作业”，协作学习开展较少。现有远程学习平台为学习者提供的协作学习方式有论坛研讨、教师工作坊。笔者以管理员的身份进入某平台中的教师工作坊中进行查看，总计47个工作坊，未开展活动的有10个，开展活动的有37个，其中活动次数≥5的只有五个，工作坊中的可用资源数量也不多，可见学习者对于开展协作学习的积极性还是不高。

混合式学习强调情境学习和活动学习，鼓励学习者参加到小组的实践活动中，观察同伴的行为，由此使自己的习惯、信念、个性以及行为得到发展[3]。调查结果显示，学习者开展协作学习的积极性不高，疲于应付，混合式远程学习的优势没有得到充分体现，导致培训效果不佳。

3 教师混合式远程学习低效的原因探析

从组织层面看 首先，各市县师资培训中心工作不到位，在學习者参加培训时，没有对学习者作相应的前期调研，导致学习者对国培计划的了解、认识不够，增加了学习者的不适应感；其次，重视程度不高，市县师资中心、学校关于混合式远程学习的认识不到位，认为远程学习就是“看视频+提交作业”，没有为教师的实践活动提供服务和指导，学校也没有相应的学习气氛；最后，组织推进乏力，缺乏相应的制度建设，没有明确的管理和激励制度建设。学校层面管理不到位，导致教师任务重，产生厌烦心理。

从培训机构看 培训机构在混合式远程培训中占重要地位，混合式远程培训效果不佳的原因主要有两个。

1）培训机构培训前期的调研做得不够充分。培训机构提供的教学案例课程中，与本区域实际情况相差太多，教师很难从中学习到自己想要的内容。有教师提到想要学习一些关于“留守儿童的教育问题、后进生的问题”的课程，这些都是本区域农村教师最想要解决的问题。

2）培训机构缺乏全程指导支持服务。混合式远程学习强调的是线上线下的交流合作，教师在教育教学活动中遇到的问题、研修活动中的指导以及相关评价工作，都需要通过培训机构的网络平台来解决。

从教师个人层面看 教师自身缺乏对混合式远程培训的认识，远程学习是一种社会网络联系和共享的过程，是一种开放、互动参与、分享展示的过程，部分教师对这一理念不甚理解，难以接受；教师学习被动，缺乏自我提升的内驱力；教师对课程的认可度不高，总认为课程与自己的实际教学活动相差太大，参加完培训之后也没有发挥相应的引导作用，一朵云没有影响另一朵云，没有主动去分享学习经验的想法。

4 增强教师混合式远程学习效果的策略

根据上述现状调查和原因分析，从组织层面、培训机构层面、教师个人层面提出相应的解决策略。

加强管理机制和奖励机制

1）管理机制。第一步，要从人员遴选入手，严格把关，优先考虑教育教学能力优秀的教师，此类教师具有丰富的教学经验，学习能力强，学习之后可以起到带头引领作用，一片云影响另一片云，发挥培训作用；第二步，为学习者解读相关政策文件，不仅要知道学什么，还要知道为什么学；第三步，开展学前指导，要告诉学习者学什么、怎么学，包括听课策略、提问策略、联系学习共同体专家策略，此步骤将会极大减弱学习者接触新事物的畏惧感；第四步，从组织层面为学习者学习合作交流搭建平台，定期开展活动，促进教师学习。

2）奖励机制。教育部出台了《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》，明确指出探索建立教师培训学分银行，发挥培训学分应用价值，避免参加过多而无用的课程。不仅要建立学分银行，还应与教师评优、职称评定等挂钩，激发教师学习动机。

为教师提供更多的支持服务 线下的支持服务包括市县师资培训中心和学校两级组织提供的，首先是要开展一系列的竞赛形式的活动，以赛促学，促进教师主动学习。学校应搭建平台，为教师跨区域协作学习提供帮助；还要组织培训机构，为教师提供服务指导。线上的支持服务主要是辅导人员与专家对学习者的支持。首先，在培训前期就要告知学习者如何向辅导教师和专家进行咨询；其次，设置线上线下协作的实际任务，帮助学习者解决教育教学中的实际问题，让辅导教师与专家触手可及。

将教师工作坊的作用最大化 各工作坊开展工作时，各培训部门要对工作坊主持人进行持续跟进式的指导，尤其是在常规的教育教学研修活动中个性化问题多，坊主需针对教师进行个性化辅导，在此基础上总结个性问题中的共性，在线与专家、培训者进行沟通学习，逐渐形成典型案例，丰富生成性资源库。

针对如何优化教师工作坊，笔者依据上面的原因分析，提出相应策略：要明确研修主题，针对教师教育教学中的实际突出问题开展活动；完善区县培训教研机构与网络研修支持服务机构的协同机制，增大服务支持力度；网络研修平台的功能要逐步完整，后台的专家指导要24小时跟进，做到“有需求—必解决”，同时做好学习分析，对学习者进行相应的指导服务；教师需要明确自身职责，要由“教学新手”向“教学专家”转变。

积极开展“网络研修+校本研修”活动 学校要充分鼓励教师开展网络支持下的校本研修，为教师提供平台支持，结合备课、上课、评课和班级管理等日常教育教学工作开展常规研修活动，采用同课异构、同行评价、专家与培训者指导等方式，提升教师教育教学技能，加深对自己专业的理解。线下的有组织学习和自主学习加深了教师内化理论的过程，将教师的学习过程、内容记录下来，形成具有本区域特色的资源，构建本土化资源库，有助于未来教师的培训。

“网络研修+校本研修”的协同开展，对组织层面、培训机构、教师个人都提出不同的职责要求。

1）组织层面：完善制度、建立机制。首先要将“网络研修+校本研修”整合工作纳入培训规划里，为教师提供平台；其次要做好指导监督工作，在培训规划的基础上开展相应的创新活动，促进整合；最后要发掘先进做法、典型经验，及时将它们推广以供广大教师学习借鉴。

2）培训机构层面：为学习者提供功能完善的网络研修平台，并对学习者定期做学习分析，及时对学习者进行反馈。

3）个人层面：结合研修活动，学以致用，并且要提交实践成果。

加强教师对混合式远程培训的认识，转变学习态度 首先，教师的认识要由“被迫学习”转变为“积极主动内化学习”。在马斯洛的需要层次理论中，得到他人的尊重是人的高层次需要，每个人都有自我精彩的一面，渴望得到认可，应當开展分享交流式学习[4]。其次，教师要学用结合，追求培训的实效，打破空间限制，积极参与线上的个人学习空间与教师工作坊，以教育教学中的问题驱动学习、交互。

5 结语

教师混合式远程学习是数字化学习的延伸，将面授学习与在线学习的优势充分融合。本文分析了教师混合式远程学习包含三个方面，即线上学习与线下活动的融合、自主学习与协作学习的结合以及学习反馈；从组织层面、培训机构层面、教师个人层面为增强教师混合式远程学习效果提出相应的策略，以期能为教师培训提供帮助。

参考文献

[1]丁兴富.论远程学习的理论和模式[J].开放教育研究，2006（3）：17-27.

[2]韩锡斌，王玉萍，张铁道，等.迎接数字大学：纵论远程、混合与在线学习：翻译、解读与研究[M].北京：清华大学出版社，2016.

[3]黄荣怀，马丁，郑兰琴，等.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究，2009（1）：9-14.

[4]贾巍，黄兰芳.农村中小学教师远程学习实效性：内涵、现状及提升策略研究[J].中小学教师培训，2016（1）：11-14.

[5]周蔚，陈乃林.成人网络学习与教学模式研究[M].北京：中国人民大学出版社，2010.