论教育民主的教育性

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

在这个推崇民主且日益民主的时代，民主在不同的社会领域本应濡染该社会领域的特质、体现出不同的特色。但在普通人看来，凡是民主就是好的，反民主就是坏的。照此逻辑，教育民主就是好的，而反教育民主则是坏的。这样，教育民主就成了一个自足的概念，鲜有人提出质疑。自石中英教授就师生关系、学生自治、学校管理中的民主问题进行批判性考察后，人们才从教育民主的“迷思”中惊醒，意识到教育民主理应具有教育性[1]。有学者延续了这个话题，指出“理解与实践教育民主不能简单移植政治民主的概念和做法”，认为教育民主的根本属性是教育性[2]。笔者非常赞同这些主张，但问题是，何谓教育民主的教育性？具有教育性的教育民主是什么样的？又该如何体现教育民主的教育性？也许只有搞清楚了这些问题，才能真正理解与把握教育民主的真谛。

一、何谓教育民主的教育性

从发生学上看，民主是一个政治概念。英语的democracy是由古希腊语 demokratia演变而来，而demokratia则是由demos和kratos两个词根组成的，前者的意思是“地区”或“人民”，后者的意思是“统治”或“权力”，因此，“民主”一词在一开始的时候，就意味着“由人民直接地或通过分区选出的代表来治理或统治国家”，即“人民的统治”或“人民的权力”[3]。把政治的民主延伸到教育领域，主张教育权利平等、教育机会均等、普及教育、扩大受教育的范围与反对专制的师生关系等，则只是近代社会才有的事。

就教育民主而言，有学者将其划分为“教育的民主”与“民主的教育”两个侧面。前者是“民主”外延的扩大，即把政治的民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利与义务；后者是“教育”内涵的更新，即把专制的、不民主的、不充分民主的教育，改造成为民主的教育。且认为“前者是后者的前提，因为任何一个置身于教育过程之外的人，都与民主的或不民主的教育无缘；后者是前者的引申。因为不民主的教育意味着随着对象的扩大，不适应现代民主生活的人将越来越多”[4]。与此观点相类似，有学者认为，教育民主是一种复合形态，包括外部民主和内部民主。外部民主是政治民主在教育领域的体现，指向教育权利平等和教育机会均等；内部民主是创造一种民主的教育生活，是教育内源性的变化。就二者关系来说，教育系统的外部民主是教育系统内部民主的前提，没有教育系统的外部民主就没有教育系统的内部民主，且只有终身教育的民主才是真正的教育民主。①冯建军：《一种复合的教育民主观》，第十四届中国教育哲学年会论文集,2008年第13-19页。这些观念看到了教育民主自身的复杂构成，并意识到了教育民主与政治民主的相互关联，深化了人们对教育民主的认识与理解。不过，从分析教育民主的出发点来看，虽然教育民主事实上源起于社会的政治民主，离开了社会的政治民主就不会有教育民主这一概念，但是社会的政治民主一旦渗入、体现于教育领域之中，就应具有教育的特性；否则，这种教育民主就只能是一种社会政治民主的变体，而不是教育民主。因为“‘教育性’是学校这种社会组织区别于其他社会组织最基本的也是最根本的特性。学校里的一切工作、一切关系、一切活动都应该基于并体现教育性原则，否则学校就不成其为学校，教育也就不成其为教育了”[1]。就拿人们热议的创新教育来说，创新教育并不能仅仅从结果上来看待、理解，而应在教育的视域里，凸显“主体维度上的自主性、过程维度上的发展性以及功能维度上的应用性”，让创新教育具有教育性[5]。因此，把民主引入、运用于教育之中，教育民主除了具有民主性(即权利平等、机会均等、平等参与、程序公正、一人一票、集体表决以及少数服从多数等)之外，还应具有教育性，只有具有教育性的教育民主才是真正的教育民主。那么，教育民主的教育性意味着什么？

所谓“教育民主的教育性”是指从教育的视角透析教育民主所具有的特性，这种教育民主的“教育性”意味着“教育者通过运用自己所掌握的专门知识及所具有的良好品格对于学习者身体、心智、人格与精神成长给予鼓励、引导和帮助，以便他们有可能健康地成长，趋向于成长为完整的、独特的和具有丰富人性的人”[1]。它主要表现为对人的发展的信任，对人的热爱以及对人的个性的尊重。首先，当把审视教育民主的视界转向教育自身时，将会发现教育民主的教育性就意味着对人的发展的信任。教育作为人类自身的一种生产方式，是人类社会的一种永恒现象，教育这一永恒现象之所以发生，就在于教育能够使人成为人，而教育使人成为人的内在根据则是人自身具有发展的潜能。倘若人自身没有内在的发展潜能，教育将不可能存在。这也是教育(education)的原义——“引导、引出”所蕴涵的意义。因为所谓“引导、引出”就意味着被教育者身上已经存在的某种东西可以供教育者去引导、去引出。正是在此意义上，柏拉图认为：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”[6]因此，教育就意味着对人发展的信任；倘若缺乏对人的发展的信任，教育也就没有存在的必要和可能。其次，教育民主的教育性也意味着对人的热爱。教育是爱的事业，没有爱就没有教育。因为“对人的教育是对人之为人的生存境域的关怀和同情，是对人之为人的本质的永恒向往，这些只有出于‘爱’才是可能的。‘教育’人的本质在于‘爱’人。‘爱’人的意义在于使人成为‘人’，而不是使人走向异化的深渊”[7]。有爱的教育才是真正的教育。充盈着爱的教育不仅意味着每个学生的喜悦或烦恼都让教师牵挂，也不仅意味着教师全身心地投入教育之中，而且意味着教师拥有一颗宽容之心，去唤醒学生暂时的迷惘灵魂。有了教育之爱和教育宽容，那种用投票的方式处理问题学生所造成的悲剧也许不会发生。从形式上看，用投票的方式让学生参与对问题学生的处理是民主的，教师似乎也有逃脱指责、惩罚之理由，但实质上这种缺乏关爱、没有宽容的对问题学生的处理方式却是弱肉强食的丛林法则，是教育性缺失的教育民主，也是“多数人的暴力”，而非真正的教育民主。*因为和同学打架，班主任便自设“是留下来给她一次改正错误的机会，还是让其家长将其带走进行家庭教育一周”的两种处罚方式，让全班学生投票决定，因学生选择了后者，于是洛阳孟津一初二女生雷某选择了跳楼自杀。参见岳建国：《小女孩被“投票死”伪民主很残酷》，《教育文摘周报》，2010年5月12日。再次，教育民主的教育性还意味着对人的个性的尊重。“人生而平等”无疑是教育民主的理论依据，但“人生而平等”的真正蕴义并非指人与人各方面的相同，而是指人作为人所具有的尊严没有程度上的差别，是指人在尊严上的平等，人在尊严上没有高低贵贱之分。由于人差异性的存在，除了人尊严的平等外，任何涉及有限资源分配上的所谓平等都会导致实际的不平等，都会导致平均主义。每个人都是世界上独一无二的存在，是不可复制的独特生命，每个人都是独特的“这一个”，因此，教育民主的教育性就应体现为对人的个性的尊重。有了对人的个性的尊重，师生之间一旦发生了矛盾与冲突，将不会动用权势或权力采取强制、压服的方式征服学生,让学生被动屈从，而是相信这些矛盾和冲突可以在协商、沟通中得到妥善解决。在协商与沟通中，双方都给予对方以表达自己意愿的机会，而不是一方通过权势或权力压制对方，从而始终保持人理性的自主与自由，进而增进人的理性力量。

二、教育民主教育性的表征

倘若教育民主的教育性意味着对人的发展的信任、对人的热爱以及对人的个性的尊重，那么教育民主的教育性则具体表征为让教育充盈着信任、热爱与尊重，从而使教育民主呈现出另一种景观。

其一，具有教育性的教育民主，不再将教育视为外部强加给人的东西，而是把教育看作人天赋能力的自然成长。确切地说，具有教育性的教育民主信任学生自己的求知能力，赋予学生以主动学习、自主选择的机会。此时，教育将不是教师的“外在灌输”，而是师生的相互合作；不是教师的“独白”，而是师生共在的“对话”。这样，教育目的将不再是由外植入的，而是教育过程本身，是学生通过教育而获得的身心发展。而那种把考试分数看得比学生更重要，把课程内容看得比教师更重要的教育，则背离了教育民主的教育性。因为这些作为把教育视为某种外在的东西，缺乏对人的发展的信任。当下，那种将教育的功能(政治、经济、文化功能)视为教育本身，用外显的、可量化的指标驱使教师教、学生学，进而将人的生命物化的教育则压抑了人的主体性、蔑视了人的精神成长、降低了教育的品质，使教育深陷于外在的功利角逐之中。倘若只是用教育的派生物(考试分数、升学率、经济发展等)来标榜教育，使教育远离人的生活，那么对人的教育最终使人不像人那样受教育，而像动物一样受训练，使人的“本能仍旧依附在它们原来的痛苦或快乐的事物上。但是，要得到快乐或避免失败的痛苦，他必须以别人同意的方式行动”[8]。从而使学生学习的自主性、主动性和创造性受到抑制乃至鄙视，而“企图使学校中的学习和答问都必须按照一个单一的模式，就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意矫揉造作。学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯服地服从别人的意见，否则就是胡思乱想”[8]。这种对人的发展缺乏信任的教育既是专制的，也是非教育的。

其二，具有教育性的教育民主，将使教育充满着爱的情感。这种爱的情感是蕴涵在心中；是将学生作为目的而不是工具的自然呈现，是一种真情实感的自然流露[9]。而在这种爱的情感的笼罩下，教育直面的将不再是划一的、抽象的人，而是一个活生生的、现实的、具体的生命。可以说，充盈着爱的教育将尊重每一个生命，平视每一个生命，不放弃每一个生命，努力使每个学生在生命成长中享有完整的、愉悦的、健康的生命。而那种远离了爱的教育民主，即使强调平等、自由、参与、协商等理念，但它催生的不仅有竞争，而且有冷漠，诸如对那些暂时发展落后，或者不能适应这种公平竞争环境者给予理所当然的抛弃。只有拥有爱的教育民主，才会孕育洋思中学“没有教不好的学生”的办学理念。的确，教育民主极大地激发了教育活力，无论是教育规模，还是教育质量，都是不民主的教育难以匹敌的。不过，缺失爱的教育民主就缺少了教育的魂灵，就会把教育引向动物世界的“物竞天择、适者生存”，诚如夏丏尊所言：“学校教育到了现在，真空虚极了。单从外形的制度上、方法上，走马灯似地更变迎合，而于教育的生命的某物，从未闻有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[10]与此相类似，在推进教育民主的进程中，班干部投票选举是民主，班级自治是民主，让学生评教是民主，增添选修科目是民主，但这些教育民主倘若脱离了教育之爱，是否会演绎成权力的角逐、言不由衷的表演与现实利益的考量？诚如石中英教授所言：“没有正确的价值方向和价值基础，民主就是一架没有灵魂的‘政治机器’，就有可能沦为各种政治利益集团之间相互博弈的工具。”[1]

其三，具有教育性的教育民主，将不再让教育充当“procrustes之床”，培养整齐划一、没有个性之人，而是尊重人的差异性，培育学生自主选择、理性判断的能力，致力于每个人的优势发展。此时，教育将是引导而不是掌控，是促进而不是压制人性的自然生长。这种教育“像人本身一样广阔，人身上无论什么成分都应该加以培养和表现。如果他是灵巧的，他的教育应该使这种灵巧表现出来。如果他能用他的思想利剑把人们区别开来，教育应该使剑出鞘，使刃锋利。如果他是一位能密切社会关系的人，教育就应加速他的行动。如果他是令人愉快的、活泼的、勇敢的、慷慨的人，他就会成为一个聪明的发明家、一个果敢的指挥者、一个强有力的同盟者、一个优雅机智的预言家”[11]。尊重人的个性发展、具有教育性的教育民主将充分考虑学生作为人的存在特性，关照每个人的学习需要，保障每个人的自由发展，给予受教育者一定的私人空间，即属于自己的“精神家园”。在这个“精神家园”里，每个人都拥有自己的自由意志，有着自己想象与表达的余地与自由，有着互相体察、理解与宽容的间距，从而使个体的自我意识得以敞亮和澄明。而一旦个体的自我意识得以明晰，也就拥有了自我尊严，个体的自律、自觉与自主才能生成，这样人才会拥有一种面对任何处境进行自主判断、自主选择、积极行动、自我负责的机会，才会形成自主、自立、自尊、自强的人格，使自己成为人，成为他自己。

三、教育民主教育性的达成

自然，搞清楚了具有教育性的教育民主是什么样的之后，另一个更为重要而关键的问题就是如何达成教育民主的教育性。

第一，培育教育信仰。教育本来是应人类生活之需要，提升人、成就人的事业，因此，传承人类知识、技能以满足人类社会健康、和谐发展的各种需求本无可厚非，但是，倘若在传承人类知识、技能的同时，淡视、遗忘了人的精神成长，只知传授“人何以为生”的知识与技能，而忽略、蔑视了“人为何而生”的价值与意义，教育将难以称之为“教育”，因为教育不仅要有知识、技能的传承，还应有价值、意义的涵养，即不仅要“教”，而且要“育”。“教”与“育”的分家、剥离是近现代教育深陷功利主义教育之中的始作俑者，也是在推进教育民主的过程中，过于注重教育程序公正、自由竞争而使教育民主缺乏教育性的根源，而要想“教”与“育”联姻、融合则需要培育教育信仰。这种教育信仰抱定教育“育人”的根本，坚守教育超功利的价值理想，呵护教育之为教育的“高贵性”和“神性”，对人的发展之可能给予充分的信任。这种教育信仰并非无视人性的缺憾与弱点，而是知晓人性的缺憾与弱点，仍然对人性抱有信心。不管如何，没有人可以十足地证明某个人永远如此，当把某个人看死，认定其永远如此而不可改变之时，教育也将不复存在。当魏书生第一次给慢班学生上语文课时，他发现学生拼音不会拼，汉字也不会写；填写学生登记表时，有的学生连父母的名字都写不对，但他没有指责、抱怨，而是坚信学生会学好语文，并与学生一起商量怎么才能学会，其成功的秘诀之一就是对学生发展之可能的充分信任[12]。可以说，教育就是直面人性的缺憾而不言放弃的事业，从事教育之人，在推进教育民主之时理应确立起这种教育信仰——相信人人都能成人、成才。要学会等待与守望，关爱每个生命，最大限度地激发、唤醒每个生命的潜在特质，让每个生命通过教育而获得生命质量的提升，而不是在教育民主的程序公正下理所当然地抛弃那些发展暂时落后的学生或那些所谓的“差生”。

第二，重构教学观与知识观。的确，教育离不开人类知识、技能的传授，倡导、实施教育民主也是为了让更多的人享有人类创造的知识与技能。但是，教育民主不能将知识的获得与技能的训练看作权力博取或身份标定的尺度与准绳，教育民主并不是政治中的精英统治(政治中的平等参与、自由竞争通常导致的结果就是精英胜出)的翻版，它不能远离人的德性涵养，禁锢人向善的意志，不能将知识解放人演绎成知识桎梏人。倘若果真如此，此种教育民主也只能是政治民主的“现代版”，而不是教育民主。从一定意义上说，虽然教育民主难以消除政治民主的烙印，但是教育民主对人发展的坚信，对人的热爱与对人个性的尊重，又让教育民主拥有了超越政治民主之可能，使教育民主赋有人性的光辉。可以说，弥漫着信任、浸染着爱、充盈着尊重的教育民主，不仅在日常的教育生活中给予弱势群体以相应的关照与呵护，而且在知识、技能的传授中顾及、切合每个人的心理需求与个体感受，让知识、技能的学习与掌握达成解放人、成就人之目的。而这种教育民主之实现则需要重塑教育的教学观与知识观。在教学观上，要改变那种把教学视为一种按图索骥的真理传授的观念，而确立起教学就是师生利用既有知识共同进行理性探险的过程。在这一理性探险中，让每个学生在自己既有知识、经验与能力的基础上探求、发现新知，体验到人类知识创造中所蕴涵的求真精神、趋善意志与达美情怀。在知识观上，要辩证地看待知识的公共性与个体性、知识的外显性与缄默性之间的关系，从“知识创新进化”的视角，把握知识的稳定性、确证性与可变性、可错性的有机统一，让学生“学会去观察和理解知识的整个结构”[13]，让知识赋有人性、生命的意蕴，唤醒学生的心灵，实现学生的“灵魂转向”。

第三，守护每个人做人的尊严与良知。人不仅生活在一个客观的物质世界之中，而且生活在一个自我编织的意义世界里，人对生活意义的追寻与探求源于人所具有的超越动物本能、现实状况的目的性追求和自我意识之中。这种超越性的目的性追求与自我意识不但凸显出人的独特性，而且是沉寂的物质世界赋有生机盎然之缘由。“哀莫大于心死”则从反面确证着人生活意义的不可或缺性。基于此，教育民主不仅要张扬教育平等、公平竞争与自主发展，而且要从根基上尊重每一个人，维护每个人做人的尊严与良知，对每个人的独特个性给予应有的尊重。因此，“在处理学生自治事务上，比起民主性的原则来说，教育性的原则更应该是第一位的原则”[1]。这种第一位的教育性原则，从某种程度上说，就是守护每个人做人的尊严与良知。在鼓励、引导学生自治中，不忘对个别暂时发展落后或个性乖戾的学生给予必要的理解与关爱、帮扶与疏导。这种基于人的心灵世界的教育是一种“我—你”的相遇相识，而不是“我—它”的相互利用，且只有在“我—你”关系中，学生才能在生命的“体验”“表达”与“理解”中拓展、丰富自己的精神世界，最终成为他自己，教育才能实现教育性的民主，诚如雅斯贝尔斯所言,教育是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”[14]。因此，基于对人的个性的尊重的教育民主就应在人人相互尊重中彰显出其教育性，使共同生活于教育之中的人们在“我与你”的交往中，能够体察到各自存在的价值与意义，并在自主选择、自主行动中参照、顾及他人的选择与行动。

诚然，即使从政治民主的视角来看，当下的教育民主也存有很多不足，诸如投票选举中的暗箱操作，广泛参与中的盲目从众，当面与背后的判若两人以及哥们江湖的意气争斗等，但是，这些假教育民主的存在除了受社会不良风气的影响之外，教育民主缺乏教育性或许是一个重要的原因。从一定意义上说，教育民主只有具有了教育性，才能从根本上抑制或消除这些假教育民主，才能还教育民主以真面目，才能使教育民主与政治民主良性互动、相互促进，更充分地发挥出教育民主对和谐社会建设的积极作用。

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