课堂转型——从小学作文评改实践谈起

陆瑶

【摘 要】历来，作文的评改模式一般都是由老师先范文引路、统一思路，学生按照要求完成习作后，再由老师细致入微地修改。然而，这样的做法并没有对提升学生的语用能力起到积极的作用。就如大多数学生不愿写作文一样，作为语文老师，面对工作量极大的作文批改，也往往是“谈批色变”。如何能让自己从对一篇篇作文的咬文嚼字中解脱出来，一直是我在边实践边思考的问题。我们必须先从认识上有所改变。

【关键词】小学作文;课堂转型;评改实践

第一，从“咬文嚼字”到“大处着眼”。之前在批改草稿时，我习惯于打开一本草稿，就从第一个字开始逐句逐行地读，发现有错别字和语句不通的地方逐一标注或代为修改。可有时好不容易把这篇文章的词句问题解决了，读到最后却发现它的选材和中心没有多大的关联，或有些段落明显是画蛇添足，需要调整选材。这样一来，之前着眼于细枝末节的修改就变得毫无意义，浪费了大把时间。

第二，从“跟着感觉走”到“跟着标准走”。带班执教一段时间后，往往对于班级中同学们各自的写作水平会不自觉地有一个定位。这就导致自己在批改作文时有时会脱离标准，带有较为明显的主观意识，尤其是有时整洁的书写、流畅的语言反倒会掩饰学生在选材上的缺陷。

第三，从“重修改”到“重批注”。在批有些学生的正稿时，有时有种感觉是自己在批改自己写的文章。圈划出的好词，是自己添加上去的;浪线划出的好句也似曾相识……在给学生修改草稿时，推敲语句成了费尽脑汁的事情。而有的学生则只是做了一回抄写员，无法将修改后的语言内化为自己的语言，至于为什么要做出这样的修改也不知甚解。所以在后来草稿本的批阅中，我经常提醒自己要管住自己越俎代庖的手，少修改，重批注。

改变了以往评改作文时的思维定势，在新课程标准的指导下，我尝试将修改作文的主动权交给学生，在四年级第二学期作文教学中重视培养学生修改习作的能力，教给学生修改习作的方法，使他们能在“习作练习实践”的经历中有效提升“语用能力”。

一、细化标准，有据可依

明确了每篇作文的练点，要真正把批改权交给学生，提供给学生可让其进行自我观察、相互检测的标准就显得尤为重要。于是，我在此基础上进一步细化了每篇作文的评价标准，设计了自查互查表（表略）。

对于评价表中的评价项目，我力求保持相对的稳定性。还是以四年级第二学期的习作为例，选材是否与中心联系紧密，叙述顺序、结构是否合理，词语的使用是否恰当，句子衔接是否自然等都是在每一篇习作中一以贯之的要求。

与此同时，我也会结合年段和写作要求，体现习作间的差异性。比如：同为修辞手法的运用，在不同的习作中，提示学生可以从不同的角度入手。例：《记一次××的小试验》引导学生可以运用恰当的修辞手法写清楚试验的现象;《味道好极了》引导学生可以运用恰当的修辞手法写清楚食物的样子。再如：在《我爱你，××》和《游××》中，都有对景物的描写，在前一篇引导学生用恰当的修辞手法把景物特点写清楚的基础上，后一篇引导其除了可以运用恰当的修辞手法外，还可以借鉴《秦陵兵马俑》的写法展开合理的联想。

这样的标准引领，有助于提高学生习作的敏感度，使他们一步步向习作目标迈进。

二、指导先行，动态评价

在每一次写草稿前发给学生一张评价表，学生在第一次完成草稿后，先行对照评价表进行评价、修改。这一步骤促使学生要做自己文章的第一任读者，且不说学生对于材料与中心的把握能力存在差异，有些未必在读文时能察觉这一类的问题，但文不通、句不顺的问题的确有了较为显著的改观。

当然，学生的评改能力并非是与生俱来的。在进行相互评改初期，老师有必要对学生如何进行批改开展先期指导。可随意抽取一组作文草稿本结合评价标准进行浏览后找到带有共性问题的文章，进行集体评价。

随后，由学生对照表格再次进行互评。如果发现文章选材严重偏离中心，叙述顺序安排不够合理，则当天无需上交，直接退回重写。如果是局部的表述等问题，由同伴在草稿中标注后，直接交还作者本人，请其自行修改后再上交。

不过，由于同学之间的习作水平本身就存在差异，刚开始的时候，难免会出现有学生脱离标准，按自己表达习惯来修改作文的情况。这时候，老师的巡视、动态的指导就显得尤为重要。对于对同伴修改意见不服的可以与其表达自己的想法，协商是否要进行修改。若两人无法达成一致的可以举手向老师“申诉”，作进一步讨论。在此过程中，无论是作者本人，还是评价的同学都能在开放的交流中各抒己见，真正弄明白改或不改的原因所在，习得写作之法。

通过一个阶段的实践，有些学生的修改水平令人可喜。老师适时的肯定能起到积极的、推波助澜的作用。

如：一位学生在《记一次××的小试验》一文中主要讲述了一次用显微镜观察标本的小试验。但在完成草稿后，该生发现其虽在文中提到了试验中最重要的一步是观察标本，但是下文中并没有将观察到的标本的样子写清楚，于是，其就在评价表中注明了“观察标本部分需重写”，随即对原文进行了修改，重写了这部分内容，着重把他看到的标本的样子写了出来。对于这样自主的修改行为，我当然也毫不吝啬地用评语的形式予以了肯定：修改之后，把显微镜下呈现出的标本样子写清楚了，的确比前文来得更切题意，抓住了“观察标本”这一试验中的重要步骤展开来写，重点突出。

在此后的同桌互评时，我发现大家对于能像老师一样批改同学的作文还是有很大的新鲜感的，批改的热情颇为高涨，态度也都非常认真。小到一个标点的运用，都难逃他们的火眼金晴。对此，只要改得有理的，我都会及时注上五角星。其中，也涌现出一些颇有水平的批改。

如：一位学生在《我爱你，夏天》一文中有这样一句话：“荷花是美丽的，每一片花瓣都像一个大勺子。”同桌评价时，就在“运用恰当的修辞手法，把景物特点写清楚”这一评价项目下，写道：“想写荷花的美丽，用大勺子来比喻不恰当。”此外，对于此类文章，学生在描写时往往会出现堆砌景物的现象，此文也不例外，同桌在读完此文后，也一针见血地指出：“一会儿写荷花，一会儿写湖面，一会儿写树，衔接不自然。”

三、重批轻改，授之以渔

不可否认的是，学生评改能力的提升是需要过程的，在学生自评、互评的基础上，教师的批阅环节仍不能省。只是在具体操作时，我不再过多地帮助学生修改，而是更多地给出修改建议，即使有时候的修改只需要加一个删去符号，改一个词语，但我仍会写上几句话的修改建议，请生自行修改，授之以渔。

如：有一位学生在《我爱你，夏天》中，罗列了一系列的水果，有些水果并没有明显的夏季特点，按以往，我不由自主地就会提笔将诸如：“苹果、橙子”等直接删去，可是现在我会写上批语“所列水果要是夏天特有的”，让学生自行进行修改，使其能从中明白，所选事物一定要和所选季节有紧密的关系。

在第三节中，该生又写道：“在海里，我们两个一起打水仗，还呛了几口海水，把我们咸死了。”或许这的确是当时真实发生的情景以及小作者真实的感受，但是，为了表现“我爱你，夏天”这样的中心，这样的描写就应该省去。于是我做了这样的批注：“这是你爱夏天的原因吗？”

通过这样的评语，旨在调动学生进行修改的主动性，并且让其明确选材要与中心紧密联系，习得写作之法。

几次实践下来，感觉自己批改的效率还是有一定的提高。相信将这样的做法坚持下去，学生的评改能力逐步提升了，那老师的批改负担自然也就减轻了。

综上，“好文章是改出来的。”这里的“改”是要学生自己学会修改，而不是由教师代劳。《课程标准》在教学建议中也明确提出：“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”所以，我们应该，也必须把批改作文的权力交给学生。在学生评改作文的过程中，提高培养其写作能力。我深刻感受到“解放自己”的同时更是“成就学生”。

【参考文献】

[1]陈克刚.创新小学作文评改方式的探索[J].江苏教育研究，2017（34）

[2]羅娅萍.对儿童作文“微习作”教学的思考[J].教学与管理，2017（29）