论核心素养背景下中小学数学课程的价值转变

陈世林,杜尚荣

（1.水城县老鹰山小学,贵州　水城　553600；2.贵州师范大学教育科学学院,贵州　贵阳　550025）

学生发展核心素养的提出使得教育方针和目的发生了极大的变化，这种变化是一种凝练和升华，并不是对立，这一外部的转变必然蕴含着数学课程价值内部的转变。本文主要对数学课程的价值取向等几个向度的转变进行探讨。

一、数学课程价值概述

（一）课程价值

课程的本质是一种教育性经验，是能够传授或通过后天习得促进学生发展的教育性因素和教育性经验。课程价值是指课程对人们某种需要的满足，它是课程内容自身所具有的效用（内在价值）和课程作为工具所起到的作用（外在价值）的统一体。[1]课程的内在价值：一是课程开发、实施和评价的主体是教育者和受教育者，因此，能够促进教育者和受教育者自身的发展；二是教育者在进行文化传承和创新时能够发展受教育者的能力和品格；三是课程作为教育内容的主要载体能够积淀历史文化、总结人类经验和促进课程自身的完善和发展。课程的外在价值主要为：课程是社会培养未来成员的主要中介，是一种社会性的价值活动；继承、传递国家和社会主流的文化和价值，创生出新的文化和价值；在促进学生处理社会问题的能力和手段的同时，促进学生的社会化发展。

（二）数学课程价值

数学是研究空间形式和数量关系的科学，是对客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，在培养人的思维能力和创新能力方面有着不可替代的作用。[2]有学者认为，历史上的数学课程改革一直处于“实用价值”与“训练价值”，“能力价值”与“知识价值”的“嬗变”与“钟摆”之中。[3]传授初等数学知识、进行逻辑推理训练和培育科学精神是中学数学教育价值的三个方面。[4]还有学者将数学教育价值分为认识价值、工具价值和文化价值三个维度。[5]“数学教育的价值可归纳为认识价值、实践价值、美育价值、德育价值和文化价值，数学教育的价值认识为数学课程的价值提供了基础，数学的两重性特点决定了数学课程的基本价值——理性价值和实用价值。”[6]作为课程价值下位概念的数学课程价值，具有课程价值的部分内在价值和外在价值，同时又具有自身的特点。数学课程的内在价值主要有三个方面：教育者通过对数学知识文化的理解、传承和创新促进自身完善和发展；发展学生抽象和直观、推理和运算、模型和分析等能力，培养学生的理性思维、应用思维，使学生形成正确的数学价值观、科学观；在沉淀数学文化和总结数学经验的同时促进数学课程自身的完善和发展。数学课程的外在价值主要也有三个方面：是社会培养具有理性思维能力和批判质疑能力以及创新能力等成员的中介；继承和传递数学思想文化和价值，创生出新的数学思想文化和价值；培养学生运用数学知识和思想处理社会问题的能力和手段，从而促进学生的社会化发展。

二、核心素养背景下数学课程价值转变的逻辑意蕴

以培养“全面发展的人”为核心，以时代性、民族性和科学性为基本原则的核心素养，从文化基础、自主发展和社会参与三个方面分为人文底蕴和科学精神、学会学习和健康生活、责任担当和实践创新共六大素养，进一步细化为人文积淀等十八个要点，并且强调各素养之间相互联系、相互促进和互相补充，在不同情境中整体发挥作用。[7]学生在学习知识和技能的同时了解知识创生的过程和方法并注重情感态度和价值观的形成，将知识内化为自己的素养。学生应该形成怎样的素养？三维目标没有回答，核心素养很好地回答了这个问题。核心素养是统一的整体，将每个核心素养连接起来就组成一张网，这张网的每个点都同等重要。

（一）核心素养为数学课程价值转变提出新要求

社会在进步，时代也在发展，人们的需要和满足就不会是一直不变的，而是一个动态的过程，数学课程价值要满足人的发展和社会的发展就必须随着时代的变化而改变。“三维目标”是对“双基”目标的继承和超越，文化传承和创新不能只是传授知识，还要关注知识的创生过程以及学习知识所形成的情感、态度和价值观，培养全面发展的人。但是，“三维目标”并没有告诉我们要怎样培养全面发展的人和全面发展的人是什么样的。“核心素养”告诉我们哪些是必备品格，哪些是关键能力，哪些是我们应该在有限的时间内先去做的，而不是眉毛胡子一把抓。主体（人或社会）的发展所需要的知识非常多，在这个知识爆炸的时代，主体需要的知识量会因为时代的前进而增加，我们不可能把所有的知识都传授给学生，因为我们的时间和精力是有限的，也就是说，教育不可能传授学生所有的品格和能力，只需要传授关键能力和必备品格，促进学生终身发展和社会发展。

（二）核心素养背景下数学课程价值转变的逻辑关系

不管是在三维目标背景下还是在核心素养背景下数学课程价值的本质都是一样的，只不过是表现的状态或侧重点不一样而已。数学课程价值本质上是数学课程能给学生带来什么样的价值，目的在于使学生获得什么，数学课程的价值在于通过数学课程的学习和培养使学生获得成为全面发展的社会主义建设者和接班人所具备的数学素养。基于三维目标的数学课程价值在于使学生获得全面的知识并在关注知识创生的同时获得相应的情感、态度和价值观，而基于核心素养的数学课程价值在于通过什么样的知识使学生获得什么样的能力，并明确了通过情感、态度和价值观的培养使学生获得什么样的品格，因此，核心素养是对三维目标的继承与发展，是一种凝练和升华，它们并不是对立的。

（三）核心素养背景下数学课程价值转变的条件

在教育部下发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出要研究制订学生发展核心素养体系，明确学生完成不同学科、不同年级、不同学段学习内容后应该达到的程度要求，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的哪些必备品格和关键能力，并将其在教学中落实。国家的教育方针政策的改变必然导致教育目的的改变，继而改变课程的目标和价值，使得数学课程价值发生改变。课程标准和教学大纲不同，教学大纲给我们的是一个框架，学生被限制在这个框架下，而课程标准则是给学生定一个标准，学生通过学习后在达到这个标准的同时进一步发展到什么水平不予限制。《义务教育数学课程标准（2011年版）》从知识技能、数学思考、问题解决和情感态度四个方面进行设计，使学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。[8]这样的改变值得欣慰，新一轮课程标准的研制还在积极地进行中，课程标准的改变会极大地改变数学课程价值。

三、核心素养背景下数学课程价值转变的实践向度

数学素养是学生学习数学后所具备的综合能力，数学核心素养就是数学素养中的核心部分。一个人的数学素养好，就是具备有数学的眼光、数学的思维和数学的语言的“数学头脑”。[9]不管接受教育的人将来从事的工作是否与数学有关，终极培养目标都可以描述为：会用数学的眼光观察现实世界（数学抽象）；会用数学的思维思考现实世界（逻辑推理）；会用数学的语言表达现实世界（数学模型）。[10]数学核心素养充分考虑到了数学的三大特征：数学的一般性、思维的严谨性、应用的广泛性。数学核心素养的提出并不代表数学知识和技能就不重要了，数学核心素养更强调通过学习数学知识和技能所形成的必备品格和关键能力，没有知识和技能的学习就像“巧妇难为无米之炊”一样，学生通过知识技能的学习和进一步思考验证后内化为核心素养。数学核心素养的落实是由学生的发展和社会的发展共同导向的，课程和数学课程价值的实现也与学生的发展和社会的发展高度相关。由于数学在培养人的创新能力和思维能力等方面有着不可替代的作用，因此，对数学课程价值的理解直接影响学生核心素养形成是否全面和牢靠，反之，核心素养作为课程目标和教育目的、方针、政策为数学课程价值的转变提供了明确的方向和路径，是数学课程价值转变的领导者。

（一）数学课程的价值观转变

素质教育实施以来，我们国家取得了很多开创性的成就，使我们国家的教育从选拔人才转向培养人才最后转向促进人人成才，素质教育批判了精英教育选拔精英的现象，主张教育是为了一切学生，以及批判了应试教育以考代学的现象，主张教育是为了学生的一切。课程价值在人的意识中的反映就是课程价值观。[11]教师的数学课程价值观、学生的数学课程价值观、家长的数学课程价值观以及社会的数学课程价值观等对学生的发展和社会的发展具有很大的影响，数学课程价值观的转变对数学课程的发展至关重要。课程价值观影响着教师对课程的理解与实践，教师的课程价值观也同样制约着课程价值的实现。[12]目前，仍有部分学生、教师和家长以及社会人士对数学的理解存在片面性，认为数学就是计算、是概念和法则的集合、是进入高校的敲门砖等。由于学校评价学生学业成果和教师课堂教学多数停留在知识的获得层面，多数教师对学生能力和态度的培养只存在意识中；而家长为了不与新课堂矛盾，以课外辅导的形式变相地灌输学生知识；多数学生学习数学并不觉得是为了个人的发展，甚至部分数学成绩很好的学生也根本不喜欢数学。这样的数学观导致很多学校、教师和学生的数学课程价值观存在偏激现象，想要发展学生核心素养就必须改变评价方式，否则核心素养将会悬置于一个尴尬的位置，数学课程价值也将仍然只是片面价值，无法发挥其真正价值。

（二）数学课程的价值取向转变

课程价值取向是指课程主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所表现出来的价值倾向性。[13]核心素养进一步明确了教育应该培养什么样的人的问题，使得教育目的和教育方针变得更加明确和具体，这就意味着基于核心素养的数学课程价值取向会更加具有针对性。基于三维目标的数学课程价值取向主要以数学知识和数学知识发展的逻辑为依托，然而，数学发展至今内容越来越多，数学知识越来越庞大，我们到底应该精选哪些知识来培养学生呢？社会的发展会导致人的发展所需要的数学知识和数学素养会随着时代的变化而变化，这在保证数学内容对学生发展的价值性和精选性上的难度变得越来越大。这种变化使得课程内容的选择发生变化，但也不意味着要抛弃数学知识的内在逻辑，而是应该从教师如何培养学生的关键能力和必备品格出发，既要考虑数学知识的内在逻辑和学生的心理特点；还要考虑教师如何有效教学，通过哪些知识的传授形成学生的关键能力和必备品格；更要考虑学生终身发展和社会发展多方面的因素，发展学生核心素养。因此，数学课程价值取向应该从单一的知识本位转向全面的核心素养本位，数学教学应该从加法变成减法，从如何传授给学生更多的知识变成通过哪些知识的培养让学生获得关键能力和必备品格，使得学生在学会学习的同时懂得如何创新，获得能力的同时具备相应的品格。当然，培养学生关键能力和必备品格并不意味着放弃其他能力和品格，如果必备品格和关键能力是支撑，那么其他能力和品格就是辅助，有了辅助可以使其更加轻松和牢固。

（三）数学课程的价值主体转变

三维目标的倡导者皆强调三维目标是三位一体、不可割裂，且统一于“整全的人”的培养中，但教育实践者却难以将三维目标统一起来，常常是顾此失彼、不得三全。[14]因此，有学者尝试从“完整的知识”的视角来解读三维目标，认为凡是知识皆具有三重结构：表层的“概念命题与理论”、中间层的“过程与方法”和核心层的“情感态度与价值观”。[15]且主张“三维目标的界定应从‘整全的人’转变为‘完整的知识’，而三维目标的达成则需基于‘完整的知识’实现‘整全的人’的发展”[16]。核心素养的概念指向的是“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。它的范畴超越了行为主义层面的能力，涵盖态度、知识、能力等方面，因此体现了全人教育的理念。核心素养是知识技能和情感态度价值观的综合表现，这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完美和系统地反映教育目标和素质教育理念。“素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，核心素养同时具有个人价值和社会价值，素养的功能不仅仅包括升学和就业，而是为使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，并能够达到促进社会良好运行的目的。[17]课程价值的主体经历了从知识主体到社会主体再到学生主体最后到知识、学生和社会共同体的转变，数学课程价值亦是如此。基于“双基”的数学课程价值体现在传授给学生更多的知识和技能，为国家选拔和培养更多优秀的人才，凸显了知识和教师的主体地位。基于三维目标和“四基”目标的数学课程价值在注重知识的同时还注重知识形成过程和态度的培养，虽然也凸显了学生为主体的地位，但还是以社会为主体，目的在于培养社会主义建设者和接班人。提升人的自由个性发展、实现人的全面发展、最后实现社会的发展是教育的终极目标，也就是说教育的本质是育人为本，是为了培养人。当然我们不能只考虑学生的发展，还要考虑社会的发展。这也是核心素养所强调的，要培养学生适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。当然，没有知识的学习就不能形成关键的能力，数学课程价值的主体也就变成了以学生、知识和社会的统一体，也就是核心素养本位。

（四）数学课程的价值实现方式转变

影响课程价值实现的因素可分为内部因素和外部因素：外部因素主要有上级主管部门和政府的责任与支持、社会资源与利用、家长的理解与支持、学校文化与氛围、学校领导的重视与支持；内部因素主要有教师的素养与能力、学生的主动与建构和课程自身的发展。因此，数学课程价值的实现策略应从内部因素和外部因素多方面改变，综合考虑。由于课程目标的设定需要依据教育政策文件，教材的编写须依据课程标准，所以，在具体的实施过程中更加需要政府的责任与支持，学校和教师应当充分合理利用社会资源培养学生。理解和支持学校和教师的工作是家长首先应该做到的，在工作之余更多地参与学生的教育，提高自己的教育价值观，不让自己边缘化，学生也应改变被动的状态，提升参与数学课程建设的能动性。学校和学校领导应当重视对学生的教育，充分利用现有资源，为学生营造良好文化氛围，尽量给学生提供锻炼必备品格和关键能力的机会。学校、教师和家长应当充分调动各方面的因素提高积极性，丰富数学课程价值的实现途径和策略。数学课程价值实现策略应从客观和现实层面，分为去除功利主义价值观、改进教学内容和方式、完善课程评价体制、拓展课程资源等几个方面。价值的实现有短期效果和长期效果，我们不能只考虑短期效果而不考虑那些影响深远的效果。对数学课程价值实现的评价与反思对之后的教育教学起着导向作用，正确地评价数学课程价值的实现程度与效果是基础。核心素养是三维目标的凝练，核心素养所蕴含数学课程价值不应该与三维目标所蕴含的数学课程价值对立。数学课程价值的转变应顺应时代发展趋势，契合人才培养目标，在理论上给予充分的肯定，并在实践中加以验证和探索。▲

参考文献：

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