核心素养视角下校长文化领导角色的反思与重构

宫 珂

（1.山东交通学院，山东　济南　250357；2.南京师范大学教育科学学院，江苏　南京　210097）

学校领导者在学校组织的创立、运行、发展中发挥着举足轻重的作用。随着时代的变迁，学校组织环境、内部管理事务、外部环境调适等问题日趋庞杂，校长的角色已然发生了巨大变化。学校组织文化是学校的灵魂所在，良好的学校组织文化能够将教职员工和学生的思想行为统一到学校目标上来，能把许多个体和各个组织有效地融合为一个高效率运转的有机体，能够促使全体成员自觉遵守规章制度，有利于形成良好的学风、校风和工作作风。缘于此，伴随着《中国学生发展核心素养》的发布和新的文化动态的创生和涌现，学校领导者如何对自己所扮演的校长角色进行反思，并做出重新定位和适时调整，成为对校长文化领导之理想角色的期待与诉求。

一、学校组织文化的内涵

文化是一个语义广泛的词，对于现代组织而言，如何定义文化呢？《组织文化与领导力》作者埃德加·沙因（EdgarH.Schein）给出的定义是：在解决它的外部适应性和内部整合问题的过程中，基于团体习得的一种共享的基本假设模式，这套模式运行良好，文化的强度越强，组织会越有效。因此，它被作为对相关问题的正确认识、思维和情感方式授予新来者。[1]

同理，学校组织文化也是在学校外部适应与内部整合过程中形成的。其一，就学校外部环境——学校文化的社会背景而言，社会的文化、价值和要求，形塑与调节着学校内部的成员和活动。[2]其二，就内部整合过程来说，一所学校能够存续，保持正常运行，必定要在组织成员之间形成一组彼此相互理解的语言和概念范畴。[3]组织成员间使用的语言、处理相互关系的规则、开展工作或活动的规范等就构成了学校的组织文化。然而，不同的学校承载着不同的组织成员，对相同的概念亦会有不同的理解，处理方式与做事规范上的区别化对待造就了不同的学校组织文化。一般说来，学校组织文化由外显文化、中介文化和内隐文化构成。外显文化，是学校文化结构中最表层的、外在的、物化的“硬文化”，是可以看得见、摸得到的学校物质文化。中介文化既包含学校组织成员在教育教学实践过程中所表现出的行为文化，也涉及由充满校本文化特色和文化个性管理的规章制度、行为准则组成的制度文化。内隐文化则是学校组织文化的源泉，是处于文化结构最深层的“软文化”，是组织文化中最核心、最根本、最稳定的精神文化。正因为此，学校组织文化就成为使学校生活可以理解的共享假设、价值和规范。这样一来，我们可以发现，就学校组织文化而言，基本假设还包括有关教育、学校、知识、教学、教师、学生等假设。由于基本假设潜隐最深，只有尝试触及和了解基本假设，我们才可以轻易地、深入地理解学校组织文化。因而，作为学校领导者的一校之长，学校组织文化建设的焦点不应只突出学校环境、制度、行为等文化对外的“名片”打造，而应多多花时间、花精力将更多的关注力投放于价值凝练与共享、文化对内的认同与凝聚上。

二、反思：基于核心素养的校长文化领导的角色转向

组织处于不同的发展阶段，他的创立者或管理者的角色势必不同。当有新的文化动态产生时，如果组织要继续生存下去，就需要不同的领导行为。那么，对于构成组织的核心要素：教师、学生、制度等因素在新的文化动态影响下会发生哪些变化或倾向，学校领导者是一定要了然于目、了若指掌的。《中国学生发展核心素养》的发布，将如何深刻影响学校实践与发展，又将对学校领导者提出怎样的要求，都是有待我们深刻思考的。

我们应该认识到，发展学生核心素养旨在推进教育教学改革。就目标指向而言，学校作为学生价值观教育和行为养成的重要场所，势必要将这套理论框架推行、落实到具体的教育实践中，从而真正实现其育人目标和价值。正是缘此，以核心素养为指引的课程内容、课堂教学、教师培训、考试评价等一系列改革掀开了序幕。就内容指向来说，专家指出，“学生发展核心素养”是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的必备品格和共同素养，是学生应具备的、能够适应未来社会发展需要的关键能力。不言而喻，它明确回答了“培养什么样的人”的问题。那么，“办什么样的学校”自然成为学校领导者亟待解决的重要课题。因此，教育改革的重心从课程、教材与教学方式拓展至学校组织势成必然。进言之，学校组织变革的实质是学校文化的重塑。由此，笔者认为，校长欲施行扎实有效的学校变革，全面落实核心素养，必须强化文化领导。

那么，学校领导者是如何使组织成员领会他们的价值观及奉行的假设，如何向组织和组织成员植入和传播素养教育的文化呢？有研究者认为，校长将其所秉持的信念、价值观和基本假设在群体成员间实现共享，并逐步演化为组织文化的一部分的唯一方式，即个人魅力。这种“魅力说”坚信，吸引力和感召力是个人魅力的最大诠释，它就像根丝巧妙编织在人的性格里，熠熠生辉，经久不灭。诚然，个人魅力的确是一种神秘的力量，既能捕捉、俘虏和缴获下属的注意力，又能生动、明晰地传递、表达领导者的主要假设和价值观。然而，从组织或社会学的观点来说，魅力并不是一种植入文化或者实现文化社会化过程的可靠机制，即便是没有魅力的领导者在组织中也有其传递信息的方式。[4]就此，沙因曾阐明六种主要的文化植入机制，他指出领导者通过对问题的定期关注、检测和控制，通过对关键事件和危机的应对，通过实施奖励的行为，通过分配资源的方式，通过角色示范来讲授、指导，以及他们所使用的招聘、选拔、晋升和解雇员工的标准等，向员工传递他们的外显和内隐的假设，继而成为文化的一部分。进言之，领导者自己的信念、价值观和所奉行的假设会在他们的日常行为中得到清晰、明确的体现，并相互作用、彼此强化。从某种程度上说，学校领导者是学校组织文化建设方向的导向者、决策者和组织者，他们在处理日常事务与人际关系时所表露出的内隐假设无不潜移默化、悄无声息地影响、牵制着学校组织文化的主流和方向。故而，从这种意义上来讲，作为一校之长，需要从文化的角度来认识、关注学生核心素养，需要通过观察、感受、倾听，甚至解析，包括学校的历史、目标、形象等，以创造、鼓励、完善有益于素养教育的学校组织文化，进而通过各种管理活动和教育教学活动，将自身的理想、价值观、行为准则渗透到学校的各个方面。如此，对于校长这位学校文化的领导者，而不仅仅是管理者而言，学校组织文化的创造或重塑，理应成为其走向成功领导者的重要一环。

三、重构：基于核心素养的校长文化领导的角色定位

如前所述，在组织发展的不同阶段，学校领导者的角色势必不同。为了有效培育出学生的现代精神，能使学生成为现代人，从一方面来讲，作为学校领导者的校长，自然要具备规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等核心业务能力；从另一方面说，就校长自身素质而言，是否也应具备与学生“核心素养”相匹配的“校长核心素养”呢？换言之，若校长自身不具备创新精神、理性精神、民主法治精神、合作精神等综合素养，而是一味地墨守成规、武断专断，又何谈培育学生的核心素养？那么，在当前教育实践中，在素养教育的过程中，校长又应如何装备自身，如何充实自身角色，从而在学校的显性和隐性文化中，利用好测试的指挥棒，实现一线教学的引导和师生发展的引领呢？

1.文化的把脉者

如果我们将文化看作一种旨在规避不确定性和焦虑的习得性防卫机制，那我们应该能够帮助组织对自身文化的优势和劣势加以评估，并且帮助组织在需要的时候修改自身的文化假设，以实现组织的生存和有效运行。[5]只有当我们对日常言语与行为等现象的诊断深入到内隐概念、深入到内隐规矩时，就是真正深入到组织文化的时候，才是真正的学校文化诊断。那么，在发展学生核心素养的背景下，校长应如何对学校文化进行把脉、评估和诊断？

透过当前中小学文化建设的实践，基础教育学校校长通常会采用技术尺度来评判学校文化建设。这种单向度、单轨道的评价尺度显然与学校文化建设的育人价值相悖。[6]由前述笔者对学校组织文化的定义可以看出，学校文化并非可简单、单一、呆板地理解为历史、价值、教育理念、品牌、学校环境等。作为学校领导者，应清晰地认识到，学校文化是在学校外部适应与内部整合过程中形成。基于此，在评判、诊断、衡量学校文化时，应突破、超越、摒弃工具理性和功利主义，采用双向度、双轨道的“技术尺度+伦理尺度”的双重把脉方式，既要利用技术尺度来评估外部环境、教学手段、管理方式、制度建设，又可善用伦理尺度来评价学生精神面貌、行为养成、质疑精神、思维方式、创新能力。唯其如此，才可对学校文化做出宏观、全面、周到、深刻的评估和判断，才可实现真正的学校文化诊断。从实践层面来讲，作为学校的领导者，应具备借助集体的洞见来实现对文化的洞察，实现自我指导式的文化演进。诸如，校长可以依据所在学校规模，组建文化把脉团队，制定详尽的学校文化把脉时间表、进度实施计划和预期目标，对师生的人际交往、专业行为、工作态度、学习习惯等进行观察、调查、探讨、分析，透过形式表象来探寻蕴含其中的价值模式，避免使学校文化建设流于表面化、形式化，从而科学、动态导引、促进学校文化发展。

2.文化的共享者

校长是学校的领导者、决策者，但这并不意味着校长是学校文化的主宰者。学校文化的建设纵然离不开学校领导者的组织和支持，但学校文化的构建与展现则需要全体师生的广泛参与。“社会参与”是《中国学生发展核心素养》中学生核心素养的三个维度之一，“责任担当”和“实践创新”是其强调的核心。那么，学生“社会参与”意识与能力的发展势必要依靠亲身体验来获得。因而，让学生成为学校文化建设的深度参与者，成为素养教育背景下学校文化建设的关切要点。基于这种认识，校长要注重发挥领导者的智慧、智谋，适时调整发展思路，突破“领导建构”的发展思维，实现学校文化的“共同建构”。唯有此，组织成员对领导的要求才会做出主动的、能动的顺从，而非被动的、强加的遵从。只有生成的行为带来了“成功”，即团体成功地完成了任务，成员们彼此间的关系感觉良好时，创建者的信念和价值观才得以确认和强化，更重要的是，才能被认为达成共享。[7]

如前所述，学校文化是有关于人及人之关系的，是在学校成员彼此之间的紧密关系中形成的。因而，师生的共同理念才是实践中核心的学校文化。那么，共同理念从确立、分享到达成共识，则只有依靠对话才能实现。这里的“对话”，并不意指简单意义上的“谈话”“聊天”，而是一所学校成员、各主体间自由的、敞开的、真诚的、毫无保留的、开诚布公的学校文化生成、重新建构、主动接受的过程。沙因在谈到如何在多元化的组织中建立对话过程时，引入了“文化岛屿”的概念。通过创造特殊的“文化岛屿”，建立起领导者与下属之间的共同基础和相互理解，确保团队成员的理解和移情，甚至成功实现跨文化边界的开放式交流。具体到教育实践中，校长可以通过教师考核委员会、课程与教学委员会、学科建设委员会、学生发展委员会等“文化岛屿”的组建，将权力让渡于更多群体的决心和策略，使利益相关者通过在参与决定的过程中现身的方式，实现文化的共享。这样一来，以团队为表征的共享的价值观、共享的愿景、共享的实践以校内共同体的方式得以建立。事实上，除却校内共同体，中小学校与大学联合共建的文化共同体也可成为是文化共享的另一种逾越，即让大学文化中的自由、真理、理想、学术、批判与中小学校的务实、严谨、接纳、遵从形成良好的互动与共生。如此，学校组织文化的实践性、丰富性、原初性得到了深切的诠释。由此，校长突破了“家长”和“权威”的传统角色，每位组织成员都将学校视为自己的大家庭，团队间的相互学习、合作共享共同促进学校组织文化的形成。

3.文化的变革者

有研究者将校长比喻为学校的“守门人”，这从一定意义上凸显了校长在学校中的核心角色的同时，也暴露、显现了部分学校领导者安于现状、因循守旧、固守传统的一面。笔者在与某些校长的接触中了解到，他们在学校外在形式建设上投入了过多的人力、物力、财力。其实，由学校外在建设的相互攀比和模仿所带来的学校规模的骤增、现代化建筑的奢华反而折射、透露出了学校自身文化的不自信、无底气。当前，核心素养的发布更是坚定了我们向“文化包装”“知识本位”的宣战。具体到实践中，校长一方面应侧重将“内在精神涵养、自主发展管理、创新精神培育”弥散于学生的日常学习生活中去，实现文化的“化人”功能；另一方面，要竭力突破“事务型领导角色”，彰显个性发展，避免“千校一面”。笔者认为，在素养教育过程中，如何使学生最大限度地健康发展，如何将与核心素养相匹配的信念、价值观、基本假设渗透到学校文化中，是每位校长需要面对的问题。

从实践的角度讲，校长要将核心素养的培养与学校管理、学科教学做到有效结合，促进核心素养的管理转化和教学转化。就管理而言，学校领导者的首要任务就是要做到全面的“激活”。[8]所谓“激活”，即学校管理之范畴的一切制度、规则能够首当其冲地助益于捍卫学生的自由权利、保护学生的内在需求、敞现学生的内在潜能，使核心素养真正落地。正是缘此，校长应激励组织内的每个人在学习和工作中创造性地思考问题，改变固有的对教育、领导、文化的认识和思维模式，让每个人拥有变革的意识和思维，推进这些亚文化在适应各自环境的过程中的不断演变。由此，通过管理，能够最大限度地激活教师的教育热情与教育潜能，最大限度地激活学生的内在需要与潜力，使教师在获得价值感、自我实现的成就感的同时，鼓励、支持学生的自我管理或自治，使学生成为最大的受益者。进而，通过管理，能够最大限度地优化学校的制度体系，最大限度地改良学校的文化氛围，使学生置身于积极的、健康的“宜居”环境中，充分发挥学校文化的知识功能，充分展现隐性课程的教育功能。就教学而言，学校领导者的核心要务就是要使教育的“育人”功能真正落地。所谓“落地”，即是指基于核心素养，以教学目标为引领，突出学科能力培养的同时，把核心素养内化于课堂。学校领导者在进行师资培训时，应时刻以学生核心素养为指导，努力改变传统教学中知识本位的教学体系；基于核心素养科学设计学科教学目标，把课堂还给学生，还学生以激情，还学生以个性，宏观把握核心素养与学科知识的相关性，充分发挥教师的自主性和教研能动性。另外，摒弃以学生成绩作为唯一测评标准的评价方式，通过实地考评、观察和发放问卷，了解、探知学生对生活的乐趣，评价、考量学生的自我反思、自我探索和创造性思维能力等也成为使核心素养真正落地的重要一环。故而，校长要善于从核心素养的角度来审视、修订、完善师资培训制度、学科教学改革、教师考核方式、学生评价方法等，帮助学生形成自己的判断、发展自己的理性、表达自己的立场，实现师生共鸣。

四、结语

谈到校长的文化领导力，仿佛在重复着某个关键的主题。实际也正如此。在这个意义上，文化领导可以算作最绕不过去的路碑。基于此文，笔者期望能够建构出一个相对清晰的校长角色，甚至从中还能见出我们的诉求。正如前文所述，校长文化领导角色的“多元化”，并不会让学校变得礼崩乐坏、杂乱无序、不成体统，因为这里将只表现为一个相濡以沫的知识社群，而不是一个熙熙攘攘的知识集市。正是多重的文化领导角色赋予了他们一个参验、切近学校日常生活的机会，让当今学校的实际操作者有机缘采用一种“文化视角”，通过“文化透镜”来观察、了解学校组织结构，运用“文化感知”来分析、诠释文化在群体、组织以及职业中的影响力，从而成为一名真正意义上的“复合型”文化领导者。▲

参考文献：

[1][3][4][5]埃德加·沙因.组织文化与领导力[M].章凯，罗文豪，朱超威，等，译.北京:中国人民大学出版社，2014：16-26，202-203，237，234.

[2]陈学军.学校文化是什么[J].教育研究与实验，2015（3）：14-19.

[6]张新平.校长角色转型研究——基于伯恩斯变革型领导理论的思考[J].教育发展研究，2008（Z2）：44-50.

[7]周兆海.学校文化建设：内涵探析与新路径选择[J].教育理论与实践，2016，36（4）：17-20.

[8]吴康宁.激活：学校管理的首要任务[J].教育视界，2017（5）：4-5.