外国文学史教学中的问题与对策

陈为艳

(临沂大学，山东　临沂　276000)

自五四时期我国就开始关注和学习外国文学，中间虽然经历多次曲折，但随着我国经济的飞速发展和文化自信的不断提高，对外国文学的学习也日趋专业和客观，他山之石可以攻玉，外国文学是我们自身文学文化发展的重要借鉴和参照。“外国文学史”是汉语言文学专业的核心课程，通过完整的文学史教学及引导学生阅读经典书目，帮助学生掌握欧美文学史的基本线索和基本知识，提高对外国文学现象、特别是经典作品的理论分析能力和文学鉴赏水平。从职业培养目标角度看，外国文学史课程对于本专业学生具有构建文学基础、培养文学素质和专业素养的功能，是培养计划中不可或缺、十分重要的一门课程；从人生发展的高度看，还能够提高文化修养和文学品位，树立起正确的文学价值观和人生价值观。但就笔者十几年的教学经验及同行交流来看，目前外国文学教学中存在一些需要重新思考和辨析的问题，笔者不揣浅陋谈谈自己的看法。

一、“文学”与“史”不可偏废

“外国文学史”的课程名称，即已点明了该课程两方面的学习对象：一是外国文学作品本身，二是各个时期的外国文学作品构成的历史演变脉络。就经典作家作品来说，学生需要了解作家的整体创作样貌，在阅读代表性作品的基础上掌握其艺术特色、艺术成就。就文学史来说，学生需要掌握各个时期的文学概况，对不同时期文学之间的发展演变有较细腻的辨别，对特定国家特定阶段的文学发展史有较明确的认知。正所谓“文学”与“史”二者缺一不可，不能偏废。

目前的外国文学史教学中，普遍表现出偏史轻作品的倾向，教师习惯侧重描述文学史，将作家作品视为文学史的支撑材料，所有围绕作家作品的分析论述都以归结到文学史描述为旨归，造成对作品理解上的僵化，也使得学生陷入客观信息的接收中，不能主动参与文学史的建构，可谓事倍功半。复旦大学教授陈思和说过：“离开了文学名著，没有了审美获得，就没有文学史。”[1]我们应认识到，是文学名著构成了文学史，而不应是文学史“吃掉”了作家作品，二者关系不可倒置。

但若走向极端，轻文学史而偏重细读文学作品，认为“教师对文本的分析方法和阅读文本的技巧才是外国文学课堂上活的知识”，“外国文学教学宜以文本细读为主、文学史教学为辅”[2]的观点同样会产生问题。文学史虽然是不同时代的个体作家共同构成的，但是其中却有着继承与革新，有着“古典性”与“现代性”的共存，对一位作家艺术成就的判断、对一部作品艺术水准和特色的分析，都需要放到文学发展史的环境中衡量才准确、才有意义，如果放弃“史”的时间维度，只在空间维度上考察古往今来的经典作品，无疑会使很多问题走向似是而非，正如T.S.艾略特所说：“诗人，任何艺术的艺术家，谁也不能单独具有他完全的意义。他的重要性以及我们对他的鉴赏，就是鉴赏他和以往诗人以及艺术家的关系。”[3]为什么现实主义文学强调典型环境？为什么波德莱尔的《恶之花》在当时的法国特别惊世骇俗？为什么现代主义文学中缺少明晰的故事、人物和环境？为什么福楼拜在法国19世纪小说史中具有特别重要的地位？这些问题都需要在文学发展史中寻求答案。正是在这个意义上我们强调，“史”是文学的历史，“文学”是“史”中的文学，二者互相组成，不可偏废。

二、讲授法与讨论法不可偏废

针对该课程教学中的两个方面，教学方法也应该有所不同。近些年的课程改革强调师生互动，强调学生课堂上的参与度，就作品的学习来说，讨论法是十分必要和有效的。使用这种方法讲解作品时，教师应该有效组织课堂，就经典作品的学术热点设置讨论题目，引导学生通过课堂讨论加深认识，鼓励个人独立思考及发表见解，帮助他们掌握评价、分析作品的基本机制。因为外国文学史的课时安排一般较为紧张，学生难以完全跟上节奏做好作品阅读的准备，一般的高校图书馆也难以给一个年级的学生提供作品借阅，因此教师需要提前做好准备应对这种状况。据笔者的经验，可以在课程一开始就把本学期要重点讨论的作品做出限定，一些讨论性题目也提前公布，全班同学至少选择3-5部，确保每部作品名下有至少7位同学形成一个自然组，在讲到某部作品时就把该组同学作为参与讨论的重点对象，其他同学适度参与。这样提前分散阅读可以确保课堂讨论的有效性。讨论过程中，为激发学生的兴趣，教师应适当穿插介绍该作品的批评史，将一些独到的或有争议的观点呈现出来，作为讨论的引子；对学生的课堂发言应及时客观地评价和分析，助力学生从普通读者发展成为专业的学习者。

但讨论法并不适用于文学史部分的学习，本科学生尚没有能力通过自学掌握繁琐的文学史知识点、理解文学发展的精神演变，如果这一部分内容也交由学生独立处理，既浪费课堂时间，又达不到教学目的，所以应以讲授法为主，由教师在参考多套教材的基础上，将文学史的知识点与发展演变的内在逻辑周密处理后在课堂上高效地讲授出来。对文学发展史的解析历来有众多角度，而且还会不断增多，教师应根据学生实际水平决定讲授的思路和深度，既要清楚明了，又要有一定深度，还要与文学作品的讲析相配合，而不是越多角度越好，以免造成学生的莫衷一是和困惑不解。

比如进入19世纪后，俄国文学后起而勃发，短短一百年出现了很多伟大的作家作品，他们紧紧贴近社会现实，积极探索个人精神和民族发展的出路，艺术上在小说、诗歌、戏剧甚至寓言等方面都取得了突出成就。其中又经历了不少发展变化，比如从“多余人”向“新人”的发展、“小人物”形象在不同作家笔下具有不同特征等。个别国家在重要时期的断代史也是学生需要了解的，但如果让本科生在短时期内梳理清楚一个国家的断代史，既要全面又要客观，这是学生难以做到的，也是缺乏效率的，所以应该主要由教师予以讲解。而具体到代表作家和代表作品，比如《叶甫盖尼·奥涅金》，就可以提前布置阅读任务和引导性问题，诸如“为什么说奥涅金多余？”“为什么别林斯基评论达吉亚娜‘有一颗俄罗斯灵魂’”？“‘诗体小说’在作品形式上有什么特征？”等等，在课堂上围绕这几个问题，紧密结合文本予以讨论，深化对文本的认识。这样将讲授法与讨论法相结合，既兼顾了时效和学生学习的主动性，又突出了教师的课堂主导性角色。

三、作品“内容”与“形式”不可偏废

当下外国文学教学过程中，多数老师偏向于对内容方面的讲解，比如作品主题、人物性格、作家思想，对作品的形式或多或少的轻视，即使涉及也蜻蜓点水简单带过。这种状况的形成既是因为历史沿袭，也是因为教师对学生的艺术鉴赏水平不够有信心。但培养学生的艺术鉴赏能力是本门课程的重要功能之一，究其根本，传达思想既不是文学作品的首要目标，也不是其最为擅长，艺术成就与特色才是更需要学生细细品味鉴赏的。就现代小说这种文体来说，从《唐吉诃德》开始到19世纪完全成熟，在心理描写、结构设计、线索安排、叙事调度等很多方面都有明确可见的发展过程，比如在环境描写方面，从最初的无所用意，到“典型人物所处的典型环境”(现实主义小说)，到“人物所意识到的环境”(意识流小说)、再发展成为“人物心理活动有意义的外在投射”的场景描写(纳博科夫等作家)，从艺术家们在这方面做出的努力和贡献中可以管窥他们何以能在文学史中屹立不倒。

“内容”与“形式”若做简单区分，即“写了什么”和“如何写的”的问题。就夏洛蒂·勃朗特与艾米莉·勃朗特这对英伦姐妹来说，她们的代表作《简·爱》与《呼啸山庄》既可以在内容主题方面进行比较：一个塑造了争取自由平等的简·爱，一个讲述了凯瑟琳与希策克利夫之间的爱恨情仇。对两位女主人公来说，一个面临的是自我与外界之间的斗争，一个面临的却是爱情中自我的迷失。还可以在形式方面予以比较：两部作品都是第一人称叙事，但第一人称的叙事者在作品中的重要性不同，一个是女主人公，一个是完全不相干的外来者，导致在叙事上一个是宣泄式的“我爱我恨我痛苦”，一个是对核心爱情故事的严格克制。结构上《简·爱》采取的是成长小说结构，根据主人公在不同年龄中的不同遭际展开故事，最终在“幸福婚姻”中收尾；《呼啸山庄》则是环抱式结构，通过丁耐莉与房客洛克伍德的双层转述，形成对核心故事的克制与环抱之势。

作品细读环节能更好地实现二者的结合。如福楼拜的《包法利夫人》中有一个片段是描述初到永镇的包法利夫妇首次来到永镇客店，与郝麦、莱昂等人会面、交谈。福楼拜在1852年9月19日写信给友人说：“包法利真把我给害苦了……客店这一节也许得写三个月，真说不准。有时候我真急得想哭——简直觉得束手无策。不过我宁肯把脑汁绞尽也不愿放弃这段描写。在这场谈话中我必须同时写五、六个人(参加谈话者)，还有另一些人物(被谈及的人们)，还要描写整个地区，既要写人又要写物。与此同时，我必须描写一对男女因为志趣相投而开始坠入情网。可篇幅有限，哪挤得进这么多内容！但是，这一幕必须进展迅速而又不枯燥，内容充实而又不臃肿。”[4]那么最终作者是否完成了自己的写作意图？又是如何完成的？教师可以带着这个问题引导学生细读该场景，甚至鼓励他们尝试重写这个场景，让学生体会、揣摩、学习作家如何在内容与形式之间实现平衡，也即他们是如何成为伟大作家的。总之，通过内容与形式兼顾的学习，能帮助学生了解艺术的不断发展、更新，指导他们更有效地细读、鉴赏文学作品，这对他们来说是终身受益的。

四、影视图像的使用要适度

在当下互联网时代，课堂教学较之传统的教学，可选择的方法、媒介都要丰富，在图像信息爆炸、文字信息却被压缩简编的大氛围下，课堂教学也难免遭受到影视作品的冲击。根据外国文学作品改编的影视作品可谓众多，就以简·奥斯汀的《傲慢与偏见》来说，从1938年到现在已经有了9个影视版本，这是作品本身魅力、生命力的表现。对于外国文学从业者来说，在熟悉作品本身的基础上再来品味影视演绎，确实是一种新形式的审美享受，也能启发对作品的新解读。但是否适合课堂教学中大量使用？确实需要思考。将这些图像资料引入课堂，显而易见是可以活跃课堂气氛，以视觉为主的影视图像能迅速使学生进入氛围之中，甚至可以引起学生对作品进一步的阅读兴趣，并对作品本身和影视演绎做出比较，这实可谓理想状态。但这样做的缺陷却较少人去思考：除去占用了原本就已被高度压缩的课时，这样做最容易导致的问题是学生会以观看影视替代阅读文字，将影视改编与原著作混为一谈。影视作品受制于时限及媒介，经常会对文学作品进行删减或压缩，其中流失的部分绝不是无足轻重的，而且阅读过程中必有的想象机制在观影过程中完全休眠，学生对细节的求索过程、对语言文字的审美过程也被一两个小时的观影取代。所有这些对于培养学生的文学鉴赏能力、细腻的艺术感受力而言都是巨大的损失。即使学生在观图之后又去索阅作品，宝贵的第一印象已经固定，想象空间也大为压缩，细细追究起来实在得不偿失。

影视图像资料不是不可以用，而是应准确地用。这一是指“名分”要准确：在教学中，要认识到改编的影视只是文学作品的衍生品，是一种多媒体辅助手段，绝不能喧宾夺主压过作品本身的风头。二是指教师使用的时机要准确，避免一开始就将影视图像展示给学生，而是应该在确立了作品本身的首要地位和首要印象后再以影视作品为扩展和补充。三是使用的版本要准确，在同一部作品有多个影视版本的情况下，应优先使用内容与风格最贴近原著的。

五、建立动态考核机制

客观说，除了少数同学出于求知热情主动学习之外，多数同学的学习仍然是以课程考核为指挥棒的，这就决定了建立科学合理的考核机制是十分重要的。以往由平时小作业和期末考试形成的考核“套路”学生已经知悉其中的漏洞，论文作业靠拼贴，期末考试靠考前抱佛脚，已经无法体现出学生真实的学习水平，更无法起到激励学生学习的目的。为促进教学从以教为主向以学为主转变、从以知识传授为中心向能力提升为中心转变，现在倡导“动态”考核机制，如临沂大学积极推行的“N+1+1”综合考试改革，鼓励根据专业和课程特点自主设计评价项目，如出勤情况、课堂笔记、课堂提问、课堂研讨、实验报告、期末考试、期中考试、平时测验、读书笔记、作业、课程论文、调查报告、学生作品等。就外国文学史这门课程来说，如果真正做到了前面提及的几点，动态考核就水到渠成，同时动态考核也是该门课程建设重要的最后一笔。如关于作品学习环节，我们鼓励学生首先自己研读和讨论文学作品，但他们的初步认识总是较为感性和浅薄，教师应在课堂上引导讨论深化认识，尔后再要求本小组成员课后完成一篇完整小论文，从中要体现出课堂学习后的进一步思考与认识。这样的教学设计便于教师掌握学生在动态过程中各个阶段的实际水平——课堂讨论看的是平日素养，课后小论文则考察课堂学习的效果。

除此之外，期末考试还应该体现出该课程兼顾“史”与“文学”的思路，题目设计上既要有文学史知识点，又要有对作品阅读理解的考核；还要体现出作品学习中兼顾内容与形式的教学思路，在“作品评鉴”题目中从内容与形式两方面考察学生的鉴赏能力。

总之，外国文学史教学中，为了实现我们的培养目标，为了该门课程能在学生的人生中留下指引性标记，我们应该做到“文学”与“史”不可偏废、讲授法与讨论法不可偏废、作品“内容”与“形式”不可偏废、影视图像的使用要适度、坚持动态考核等五个方面。

参考文献：

[1]陈思和.文本细读在当代的意义及其方法[J].河北学刊，2004，(02):109-116.

[2]张骁，罗锡英.外国文学教学与文本细读[J].广西民族师范学院学报，2010，(02):107-110.

[3][英]艾略特.传统与个人才能：艾略特文集·论文[M].卞之琳、李赋宁等译，上海译文出版社，2012:3.

[4]转引自[美]弗拉基米尔·纳博科夫.文学讲稿[M].申慧辉等译，上海三联书店，2005:129.