罗杰斯“咨学相鉴”人本主义思想对基础教育教学改革的启示*

唐继亮，徐君达

（1.内蒙古师范大学 教育科学学院，内蒙古 呼和浩特 010022；2.台州学院 教师教育学院，浙江 临海317000；3.浙江师范大学 心理学系，浙江 金华 321004）

当前我国基础教育界已经普遍意识到传统的学校教育和课堂教学模式在影响学生认知效率、学习动机、创新力的提升，以及在人格、情感的成长等方面存在着一些问题。教育界面对这些显而易见的问题经常束手无策，探其原由，或受制于教育体制的培育导向，或受制于学校教育的传统理念，或受制于教育者的职业能力等。然而，在国家和社会呼吁“素质教育”、“学生本位”的大趋势下，基础教育教学所面临的困扰的解决途径，将和适切、科学的教育心理学理论指导越来越紧密地联系在一起。

一、基础教育教学改革的呼声与人本主义心理学

在我国基础教育教学改革艰辛的探索历程中，《中国学生发展核心素养》研究成果于2016年发布，该研究以培养“全面发展的人”为核心，认为核心素养综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养［1］。在此之后，探讨在学校教育和学科教育中如何有效地开发学生发展的核心素养逐渐成为教育研究的热门主题。2010年我国发布的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）明确指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”［2］。教育部部长陈宝生在2017年全国教育工作会议的工作报告中指出：“加快建立以学习者为中心的人才培养模式。现代教育的重要特征，就是要面向学习者个性化、多样化的学习和发展需求，因材施教，促进学习者释放潜能。按照‘自主、合作、探究’学习方式的要求，深化基础教育教学改革，改变被动传授、机械训练、简单重复的课堂教学，积极探索新课改理念多样化、行之有效的实现形式”［3］。这些重要的事件无一例外地透露了当前教育界存在的问题，即现有传统基础教育的“知识本位”、“升学本位”的价值观取向已经明显消极地影响了学生个性心理和学习潜能的发展。

自20世纪60年代以来，人本主义心理学（humanistic psychology）越来越关注教育领域，并对美国传统的教育制度进行了严厉的批评，实质上是对当时流行于教育界的行为主义教育模式的批判［4］433。人本主义心理学逐渐形成了关注“主观选择”和“个人自由”高于一切、完全尊重个人意向的教育观，其代表人物罗杰斯（Carl R.Rogers）的“以人为中心”的心理治疗理念被认为是人本主义教育思想的主要渊源［4］432-437。出身于临床心理学家的罗杰斯在全世界基础教育改革领域影响力巨大，其学说多年来也一直被中国教育界介绍并展开热论。时至今日，罗杰斯的教育思想对我们的基础教育教学改革仍然具有鲜明的指导意义。

二、罗杰斯的人本主义心理学思想

罗杰斯的人本主义心理学思想扎根于现实社会生活，主要集中在心理咨询与治疗、基础教育这两大领域，并且表现出一贯的思维特征，其在实际应用中转变了传统的人际关系互动模式。

（一）罗杰斯“以来访者为中心”的心理治疗理念。罗杰斯光辉的学术经历活跃在20世纪中后期，他在人本主义心理学派中的学术贡献主要体现在人格自我心理学（personality self-psychology），其包括三大理论：（1）自我概念理论，如自我概念的内涵、特点和测量方法；（2）人格理论，如自我实现倾向、自我机能完善者；（3）罗杰斯的心理治疗理论，如以人为中心疗法、会心团体治疗［4］166。罗杰斯认为，心理治疗的关键在于心理治疗师（或心理咨询师，下同）和来访者之间有效的沟通和共识（consistency）。即存在主义心理学家布伯所称的，在“你—我”关系中真诚交谈的双方通过深刻的互相体验而实现的“会面治愈”（healing through meeting）［4］170。

此外，罗杰斯还强调心理治疗师要具备影响咨访关系和治疗效果的三种关键素质，即真诚一致（congruence or genuineness，治疗师在来访者面前保持体验开放、表里如一、不刻意掩饰的心理行为状态）、接纳（acceptance or unconditional positive regard，即无条件积极关注，治疗师对来访者的心理行为不做主观倾向性的评价和取舍，并保持开朗、积极、非支配式的温情，接纳来访者是怎样的人而不是期待或怀疑来访者是怎样的人）和同理心（empathy，罗杰斯认为同理心是治疗师时时刻刻、完全站在来访者角度深入理解来访者内心感受的一种心理陪伴）［5］36-39。

罗杰斯倡导治疗师具备这三个重要的核心素质，其实就是强调“以人为中心”或“以来访者为中心”（person/client-centered）的心理辅导态度。“以来访者为中心”的治疗承诺其特征是有原则且非指导性的，它不是依赖于操作方法和技术，而是强调治疗师对来访者深入的、全身心的尊重和人格开放，这种治疗最重要也是最难把握的是治疗师深入理解治疗的态度（therapeutic attitudes）而非采用什么技术［6］39-40。

（二）罗杰斯“以学生为中心”的教育思想。经上所述，罗杰斯特别强调治疗师和来访者之间的关系特征对心理治疗效果的意义。正如罗杰斯所说：“治疗师的主要技能是创建理想的心理气氛，并且来访者也参与进来，这与其他疗法强调治疗师的主要技能是训练来访者不同。如果治疗师能够建立一种弥漫着温暖、理解和安全的人际关系，以及对作为独特个体的来访者的充分接纳，来访者就会放下心理防卫，融入进这个治疗环境。”［7］419

和投入巨大的精力在心理治疗上一样，罗杰斯也非常关注学校教育。他认为，如果教育家认同学校学习是有功能的、是会造成学生发生变化、是会渗透到学生的人格和行为当中的话，他们应该从心理咨询或心理治疗的咨访关系中寻找一些“灵感”，并且把咨询或治疗中产生的学习过程运用到教育当中［8］331。罗杰斯反对传统的“以教师为中心”的教育教学模式，提倡教师应该努力营造一种关系、一种气氛，以诱导学习者产生自我推动、自我实现的“有意义学习”（significant learning）［8］293。有意义学习的内涵是，学生所学的知识是能够引起变化、是全面渗入人格和行动之中的学习［4］441。这种学习是学生对自身状态变化进行觉察、对内在潜能进行开发，是自我选择与决定、自我评价以及对经验持续开放的过程［9］147-150。教育者促进这种有意义学习实现的关键是实践“以学生为中心”（learner-centered）的理念，学校和教师像人本主义心理治疗理念中的治疗师一样尊重和接纳学生，发挥真诚一致、无条件积极关注、同理心的态度，相信学生的本性是好的，是积极向上的，能够自我学习、自我发挥潜能，最终达到自我实现［9］157。人本主义把教师的作用定位在催化（catalytic）和促进（facilitative）上面，而不是权威的角色［9］159。因此，对于罗杰斯来说，他的“以学生为中心”的教育教学理念实质上是借鉴了其“以来访者为中心”的人本主义心理治疗模式，并在这两个领域表现出一致性和互通性的核心思路，亦即“咨学相鉴”。

罗杰斯提出了实践“以学生为中心”的具体途径，即构建促进学生“自由学习”（freedom to learn）的教育教学策略，主要包括：设定对学生有真实意义的问题、提供多元学习资源、促进体验式学习、基于教学连续体（instructional continuum）的师生共同学习、强化责任制的合约使用、利用社区资源、学生科研立项、同伴教学、分组学习、自我评估、诱发学生探究之心等具体举措［10］192-213。

三、罗杰斯人本主义思想在基础教育教学改革中的实践思路

事实上，罗杰斯的人本主义思想无疑和当前教育教学改革趋势的理念不谋而合。他山之石可以攻玉，在中国基础教育教学改革的实践中，罗杰斯的人本主义教育思想启发了我们一些有效的工作思路。

（一）教师角色转型与师生关系构建。强调“以学生为中心”的人本主义教育思想试图扭转传统学校教育、课堂教育“以教师为中心”的模式。按照罗杰斯的理念，在教育过程中，教师的角色不再是学生学习内容和学习方式的“决定者”，而应该是学生探索知识和自我觉悟的“辅助者”、“伙伴”、“促进者”，以及情感和物质条件上的“支持者”。事实上，在实际工作中，这种模式对于基础教育低年级阶段的教师是极大的挑战。但是这种理想的师生关系一旦建立起来，按照人本主义观点，学生的自主性和潜能就能够被激发出来。然而，平等、默契的师生关系的建立，需要教师了解学生在相应发展阶段的心理、认知特征以及每个学生的个性特征，并在这个基础上和学生进行有效的沟通，再灵活地组织教育教学活动。因此，教师需要具备心理学、教育学的理论和实操技术，虽然这是基本要求，但多数教师对这方面实际上是缺乏或忽视的。教师具备一定的心理学、教育学理论素养和基本功是实践人本主义教育理念的前提，而现有的教师培养或继续教育的模式往往“重学科轻理念”、“重识记轻运用”。因此，教师教育基地、教育行政部门的重视和导向尤其关键，比如增强师范生心理学、教育学专业基础课程的实践环节，提升在职教师心理学、教育学应用能力的进修项目和教改科研项目，这些都是提升教师学科以外职业素养的有效途径。

罗杰斯的人本主义观点认为，教学成功的关键在于良好的师生关系，而师生关系又主要取决于教师“真诚一致”、“无条件积极关注”、“同理心”这三种态度品质［4］455-457。因此，在全日制师范生培养、在职教师岗前培训及其继续教育中，人本主义所提倡的教师品质应当作为教师素质培训的重要组成部分或专题。近年来，各类层次学校从事学生工作的教职工，报考心理健康相关资格认证或参加相关业务培训的热度比较高，他们在考前培训和同行工作沙龙中必然会涉及心理咨询的重要理念和技术。所以，如果把人本主义的核心咨询理念和人际关系处理技术反复融入到教师职业培训和继续教育之中，将有利于教师把人本主义的核心理念迁移到日常教育教学。然而，人本主义倡导的促进者态度需要渗透在教师与学生互动的细微言行之中，由于个体个性的特殊和复杂，同样的教育态度践行在每个学生身上的方式和效果可能不一样，甚至与实际情境相冲突。因此，教师在工作中尝试人本主义师生关系构建的同时，也需要多开展个案研究，并加强同行之间的交流和督导。

（二）学科教育与学科精神并举。对学生进行学科教育的同时开展人格教育、情感教育、价值观教育是罗杰斯教育思想的重要特征。每个学科的教学大纲对学生都有习得认知的任务要求，但每个学科也都有自己认识事物的方法论、世界观、价值观等哲学和伦理学基础。这些基础的特征是有别于其他学科的“风骨”与“气韵”，借用有研究者提出的概念，谓之学科精神［11］。

学科精神无疑是学科的思维特征和社会意义的价值存在，人本主义提倡教育要培养“功能完善的人”或“自我实现的人”。罗杰斯将这种经历最好教育的人具体化为具有自由发挥潜能、在现实中独立且社会化行为得当、富有创造力、不断发展变化、每个时刻总是能够发现新事物等品质的人［10］328。其实，这种“全人”（whole man）［4］450的特征在许多学科精神中都是值得提倡的，这就意味着学校不仅仅承担学科知识教育的职责，同时也要把学科精神融入到教育教学的过程中。因此，学科教育的内容应该是附加传递独特思维方式和人文精神的多元、系统化模式，而不仅仅局限于认知累积。教学活动在增加学生认知内容的同时，也应训练学生相应学科的独特思维方法，同时为学生诠释丰富的学科精神内涵，传递认知背后的社会性价值。而且，传递学科精神不是哪几门学科比较适合的教育模式，所有的学科、所有的课程都需要从不同的专业性质和“全人”培养目标的视角参与进来，把学科精神贯彻到学生学习和生活的方方面面。

然而，人本主义教育思想下学生的学科精神内化，如同学科教育，也不是简单地被“灌输”，而是遵循人本主义的教育模式和技术。比如罗杰斯的“非指导性教学”，在这个过程中，教师除了表达积极、开放的态度，还应创设问题情境，引导学生自我发现问题、解决问题，以及自我反思和总结。这种引导学生自我探索的学习形式能够促进学生获得理想的自我强化效果，其与孟子的“道而弗牵”以及苏格拉底的“产婆术”教授模式也比较相似［12］。学生充分发挥了主观能动性和创造力，并在学习中处于受尊重、独立、主动的地位，这也能进一步强化学生与教师关系的默契和亲密程度。

（三）建立学生自主学习的教学环境。依据罗杰斯的人本主义心理治疗理念，只要治疗师建立充分的信任和接纳的心理氛围，就会获得来访者积极、主动的回应。基于“性善论”，罗杰斯鼓励教师相信学生是先天富有创造力并具有积极潜能的个体。然而，罗杰斯认为人性也会受到环境的影响而导向消极，文化的影响是造成恶劣行为形成的主要因素［9］72。因此，我们可以理解为，学生的积极潜能开发的必要条件是理想的人文和教育环境，学生的积极潜能如同温室里的花朵，需要完善的条件支撑和呵护。否则，不利的环境也会压抑潜能的发挥甚至导向消极。教师作为辅助者应该创造条件促进学生学习潜能的自由发挥，朝着个体感兴趣和擅长的学习领域去发展。这也会为学生进入青春期后形成稳定的自我同一性做好充分的准备。

为了创建学生发挥积极学习潜能的条件，在课堂教学中，教师应该打破已有课程计划的束缚，尽可能为学生提供问题探索的“诱发性”学习材料，营造问题解决的现实情境。与此同时，参考杜威（John Dewey）“生活即学习”的理念，教学可以融入到学生对课外生活现象的探究过程当中，尽可能地为学生创建自由学习的课外资源和空间。

因此，教育者既可以从导向学生的发散思维和自主精神的课程设计、课堂教学等软件层面，也可以从符合学生兴趣多样化的教学设备设施的硬件层面，以及通过实践活动基地、社区学习资源、成人学研机构（博物馆、研究所等）等校外教育建设的途径为学生学习潜能的自由、充分发挥提供条件。由于学生的自我学习方式也很容易受到不良环境等消极因素影响，教师作为负责的“旁观者”予以必要的督导、纠正及其他帮助也是需要的。

然而，学生自主学习不代表没有教学反馈，也不代表没有激励或强化，尽管行为主义一直被人本主义所批判，但如果二者能取长补短、有效地融合，这对开发学生自主学习还是很有利的。如果教师擅于组织个体学习方案的答辩会或研讨会、进行师生学习契约的签订、邀请学生一起制定有效的激励方式以及在学生自我学习的过程中给予心理辅导等人本主义式教育策略的运用，不但不会限制学生的自由发挥，还会为个体自我学习的合理化提供科学保障。

（四）全人教育导向的非智力因素开发。罗杰斯特别重视意识、体验、价值、创造性等心理因素在学习中的重要性，并要求学校教育把认知和情感有机地统一起来，培养学习者成为能够应对各种变化的“完整的人”［4］463。人本主义心理学主张学校开设三种课程：学术课程（academic curriculum，自然和社科类）、情感课程（affective curriculum，健康、伦理和游戏等非认知类）和体验课程（experiential curriculum，知情统一，实现整体人格）［4］446。这些课程充分整合了教学中的非智力因素。按照人本主义教育理念，尽管教师处于辅助角色，但创建自由学习的环境是教育者或教师在“后台”发挥关键作用的责任，这就需要教育者在课堂教学或学校管理中结合教育教学目标思考一些操作性的难题：如何提供能够激发学生兴趣、探索精神和创新精神的学习材料？如何引导学生通过自由学习发现和掌握有效问题解决的技术？如何促进学生理解好知识与个人兴趣、个人需要、社会价值以及科学伦理之间的关系？如何平衡认知训练和品格教育？等等。在人本主义教育实践的过程中，教师充分挖掘和发挥学生的非智力因素就是促进个体自我意识和社会化不断发展、成熟的必要手段。而根据人本主义观点来分析，自我意识高度恰是衡量个体功能完善和自我实现水平的关键指标。

罗杰斯在讨论如何实现学生自由学习时给出了一些操作性建议，这些建议能够有效地激发学生的兴趣、情感、创新能力以及人际协作能力等“超越认知”的综合品质。这些操作性建议包括：学生现场实践、自主问题解决的体验式学习，师生签订合约的平等合作模式，高年级对低年级进行同伴教育，以及富有弹性、开放的学生科研立项等形式［10］197-212。这些形式不仅可以有效地提高学生的学科认知水平，同时也能够启动他们的非智力因素，提高学生个性和社会性的心理发展水平，逐渐实现“全人教育”。与此同时，这些模式也可能会促进学生在主动、自由的学习情境中发现“自我实现”的方式和途径。

四、结 语

罗杰斯作为人本主义心理学派的“标杆”代表人物，其核心理论主要受到临床工作中治疗师与来访者之间积极动力关系的启发。他把“以人为中心”的理念深刻地贯彻到临床心理学和教育学研究当中，强调“咨、访”或“师、生”之间充分接纳、信任、共情的重要性，同时探讨治疗师或教育者如何创设条件来开发人的主观能动性和巨大潜能，这些思想在很大程度上与当前国内基础教育教学改革的呼声契合。罗杰斯的“自由学习”式教学策略活跃了传统课堂模式的生机，并提高了学生的主观能动性，促进了师生关系和教学组织结构的积极改变，最终促进学生的潜能开发和自我实现。可以预见，作为指导我国基础教育教学改革有效的应用型理论之一，罗杰斯的人本主义思想将会在教学技术、教学艺术、教学生态以及学生学习动机、学习效果的改进方面发挥着空前的贡献。

参考文献：

［1］核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养［J］.中国教育学刊，2016（10）：1-3.

［2］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［N］.人民日报，2010-07-30（013）.

［3］陈宝生.办好中国特色社会主义教育 以优异成绩迎接党的十九大胜利召开［N］.中国教育报，2017-02-07（001）.

［4］车文博.人本主义心理学［M］.杭州：浙江教育出版社，2003：107-474.

［5］Thorne B.Carl Rogers［M］.Sage Publications Ltd，2003.24-43.

［6］Witty M C.Client-centered therapy［M］//Bieling P.Review ofHandbook ofhomework assignmentsin psychotherapy:Research，practice，and prevention.Springer US,2007：35-50.

［7］Rogers C R.Significant aspects of client-centered therapy［J］.American Psychologist，1946，1：415-422.

［8］卡尔·罗杰斯.成为一个人［M］.宋文里，译.台北：久大文化、桂冠图书股份有限公司，1990：329-348.

［9］车文博.人本主义心理学元理论［M］.北京：首都师范大学出版社，2010：133-188.

［10］卡尔·罗杰斯，杰罗姆·弗赖伯格.自由学习［M］.王烨晖，译.北京：人民邮电出版社，2015：10-375.

［11］岳天明.试论我国教育人类学的学科定位与学科精神［J］.民族教育研究，2008，19（1）：35-41.

［12］张熙.罗杰斯的“非指导性”教学模式和主导主体思想［J］.教育研究，1996（2）：63-66.