课改中“教育理念”与“教学模式”的博弈

□ 王永保

课改是教师在教育教学实践中的常态化工作。课改没有固定模式，有的只是新的教育理念，以及在新理念引导下的教育探索。若将课改当成可以普遍推广的教学模式，势必会形成教育理念与教学模式的博弈。

一、当前课改模式相关问题分析

而今，每所学校都在积极探讨课改模式，甚至将课改模式看成是学校的特色。曾经引起社会广泛关注的课改模式，大多是轰轰烈烈开始，冷冷清清收场。其根本原因在于许多课改模式没有教育理念的支撑，没有触及教育改革的内核。当前课改模式相关问题呈现在如下方面：

（一）将“课改”理解成授课形式的改变

在部分人的意识里，“课改”就是课堂授课形式的改变。优质课、创新课、研究课、示范课、同课异构等各种课改课成为各校课改追求的目标。某地教育主管部门指出，教师有了教师资格证还不够，还必须会讲 “课改课”，要求使用多媒体教学，必须人人过关，拿到 “课改过关证”，必须持 “双证”上岗。[1]很多 “课改课”将课堂当成 “炫技”的舞台，比的是投入的多少、演技的好坏。

问题分析：为什么课改说了这么多年，学习培训一直在搞，就是落不到实处、进不了课堂？因为部分教育管理者对课改存在认识上的误区，将课改当成一种授课形式，最后异化为华而不实的应景表演。

（二）将课改作为模式加以推广

某校实行 “导学案”实验，被某教育行政领导看中后，演变成一个区域整体的教学模式实验，所有学校、所有课程，都要采用 “导学案”实施教学。[2]目前该校 “导学案”已被公认为失败的课改实验，这是理性的回归。某地80所全日制小学推行课改，把学生按成绩好坏分成A、B、C三等，C生回答问题拿3分，A生拿1分。为了小组拿高分，成绩好的学生直接把答案告诉C，让C回答。[3]某地这种课改模式，鼓励学生积极回答问题的出发点是好的，但却让学生学会了弄虚作假。

问题分析：为什么许多课改动静很大，效果不佳？因为有些噱头十足的课改，一般都没有触及教育改革的内核，甚至与教育相悖。教育管理者在没有得到可靠的 “临床试验”数据的前提下，就直接进入推广阶段，使得很多虚假的课改项目尽管在推广初期动静很大，但却站不住脚。为什么管理者善于推崇模式？因为模式在一定范围内容易被复制和推广，可以由此带来集约效应，降低管理成本，同时给管理与评价带来方便。

（三）各种“课改名词”让课堂复杂化

在各种各样的教学评比及公开课活动中，都要求在一节课中实现三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。由于要求过于宏大，课改中课堂被赋予太多的属性，创造出很多课改新概念，以课堂名称为例：高效课堂、翻转课堂、生动课堂、智慧课堂、心态课堂、快乐课堂、学术课堂、自主课堂、和乐课堂、活力课堂、台阶课堂、品质课堂、高质量课堂、对分课堂……数量繁多，不胜枚举。

问题分析：各种名称的课堂花样百出，但大多都是名称不同，课堂结构与属性并没有多大区别，每种课堂模式都是热热闹闹一台戏，一旦演完无痕迹。为什么会出现这种虚假的繁荣？因为在一节课中，要 “三维”目标同时实现，脱离学生实际，违背教育发展规律，教师们为了实现这一不切实际的目标，只能在课堂名称与形式上动脑筋，带来的是教学中的虚假。

（四）将教学理念理解成教学方法

有些学校把 “自主、合作、探究”这一教学理念理解成教学方法，出现独学、对学、群学、小组合作学习、展示交流学习、展示评价学习等课改新名词，这是对课改理念的浅读。以 “合作讨论”为例，当老师讲授完新课后，立即就让学生讨论，看起来热火朝天，但却对教学没有什么作用，而且每次几分钟的讨论，学生还没弄清讨论的问题是什么，讨论就结束了。

问题分析：课改思想指导下的课堂，不是通过自主、合作、探究的学习方式去立体化、大容量、快节奏地完成当堂学习任务，而是在学习过程中，培养学生自主、合作、探究的学习思想与精神，这才是课改的主要目的。在课堂上引入学生讨论很正常，但在教师讲课后，学生对刚接触的内容缺乏理解的情况下开展的 “即刻讨论”，违反了学习过程中基本的心理学规律，这样的讨论有名无实。[4]

（五）“教”与“学”顺序与时间的博弈

“先教后学”还是 “先学后教”，“教”与 “学”在顺序与时间上的划分，是很多学校课改的着力点之一。在教学中，教师中心与学生中心、知识中心与经验中心、教室中心与活动中心，一直是人们在课堂教学中反复探讨和实践的核心问题，也是至今没有有效进行实践运用的问题。把 “一言堂”转向学生 “自主探究”之后，原本作为主角的教师开始忌讳讲了，老师们谈讲色变，于是绞尽脑汁地体现以学生为主体的创新形式，甚至有人把少讲或不讲作为课改的标志。

问题分析：“先教后学”“先学后教”的提法本身并不成立。“教”和 “学”是不可分割的两个部分，是同时发生的，不可能在时间顺序上分出先后。教师的主导作用不在于课堂用时的多少，而在于有无价值。如果没有价值，一句话都是多余的；如果有价值，45分钟都用了也不算多。

（六）将课改的着力点放在教室空间的调整上

将教室空间调整作为课改着力点的例子非常多，比如，某学校家长代表强烈要求取消 “围坐学讲”教学模式，有些学校将一间教室划分为多个区域，比如自主学习区、小组讨论区、讲解区等，要求学生在指定区域完成指定的学习内容与任务。

问题分析：“围坐学讲”教学模式的根本问题不在于这种教学模式本身，而在于其推行的手段。某地教育局以行政手段在全市范围内强行推动教学模式的做法，违背教育规律。高质量的教育是在自由的空间里，在个性得以释放的前提下进行的教育。将教室划分为不同的功能区的做法不可谓不好，但让学生在指定区域完成规定的任务，让学习格式化的做法，不仅不利于学生的自主学习，也会让学生的学习任务化。

（七）将课改的着力点放在学习空间的转换上

学习空间转换的突出体现就是学生走班上课。适合与选择是走班制的两个关键词，有的学校为了在课改上出亮点，盲目效仿，在没有足够理念支撑、制度支撑和师资满足，没有配套改革的情况下，只是从形式上简单地模仿移植，从空间上机械转换，让走班上课成为一种课改模式。很多学校根本不具备走班的条件，就打破原来的行政班级，让学生自主选择老师。到了课间，部分学生找不到教室，部分学生不知道该选择哪位老师，不仅造成极大的管理难度，也让教师的教学走向无序，让走班趋向走偏。

问题分析：一生一课表进行因材施教，这个理念是好的，但要真正实施一生一课表，真正实现有序的走班教学，需要学校具备厚实的文化底蕴，良好的管理质量和制度保障，而且这一教学模式只适合于小规模学校，不具备这些条件的学校，草率实行走班制，走班就会走样。

（八）“快乐学习”为着力点的课改对“学习责任”的淡化

让学生快乐、让学习变得快乐、让课堂快乐，这一愿景没有错，错在很多学校及教师对 “快乐”的理解。由于 “快乐学习”课改理念出现偏差，错误的理念下出现错误的课改模式。有的教师为了实现 “快乐课堂”，故意在课堂上制造笑点，讲些与教学不相干的笑话、八卦，以博得学生的哄堂大笑；有的教师为了让学生 “快乐”，丧失教育原则，有意讨好学生；还有些教育工作者将快乐学习理解为减少学习内容，不留或少留作业等肤浅层面。

问题分析：教育者有责任让受教育者快乐起来，但这种快乐不是没有学习压力，也不是一味减少学习内容，而是在让学生将学习作为自己的责任的前提下的主动学习。当学生认识到学习是自己的责任时，他们就会将刻苦学习看成是自己生命的必须。当学生有了这种意识时，无论学习多么紧张，都会感受到其中的快乐。那种为快乐而快乐的课堂是不可取的，好的课堂是通过有限的知识学习上升到方法论和价值观的教学，是让学生获得生命成长的教学。

（九）以电子设备的使用为着力点的课改模式

教育需要技术、信息化手段的服务，但这些只是教育的辅助设备。在课堂教学中，是否一定要有电子设备的介入？电子设备如何介入？是需要认真思考的教育问题。曾经风靡一时的电子书包被宣告为一场失败的教改实验，这是一种可喜的回归。而今，“微课程”开始盛行，各种各样的微课比赛倒逼学校用微课实施课改。教师们把原来的学习流程与资料按照互联网的特性进行拆分与调整，以短视频为载体，推出所谓的“微课程”。上课时，学生每人一台电脑，作业在电脑上完成，老师在后台批改。电子设备的过度使用，遮蔽教师的基本功，颠覆传统教学，也让师生思想力的提升陷入瓶颈。

问题分析：技术与教育的融合是必然趋势，但课堂永远是师生之间以文本知识为载体的心灵互动及思想碰撞。人与电子设备不存在人际关系，因而以电子设备为主要载体的课改模式，难有永久生命力。

（十）迷路的“优课”对教学本真的冲击

所谓 “优课”，应该是留点时间、留点空间、留点暗示，让学生去思考、联想、探究的课，是用文本的 “核心知识”培养出学生一点“核心能力”的课，[5]是常态课中的示范课。教育需要打造优课，需要用优课为课改引路，但为什么当今的优课饱受诟病？是因为很多优课迷失在为追求形式上的完美而导致的虚假怪圈中。获得优课的教师们不是在课堂教学方案上花心思，而是在投入和表演上下苦功。

问题分析：优课不应 “优”在教师，而应 “优”在学生。优课剑走偏锋的关键是课堂宗旨出了偏差，让老师们越来越追求个人名利，越来越不重视常态课。真正的优课应该是加大对优秀常态课的研究与推广，把目光转向真正具有时效性的常态课上，这样才能让学生真正受益。

二、加强对教学理念的研究，让课改真实有效

课改是教育永恒的话题，是事关教育发展质量、事关人才培养质量的问题。要想让课改真实有效，惟一的路径就是加强对教育理念的研究，用先进的教育理念引领课改实践。

（一）对课改的目的要有清醒的认识

学校及教师个体实施课改必须要明确课改从哪里来，要到哪里去。课改的目的是什么？《基础教育课程改革纲要 （试行）》中有明确阐述，其核心是 “全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，为国家培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。课改的核心价值追求是学生的发展，其最终落脚点是学生素质的全面提升。那种为追求高升学率，追求课堂教学高效率，借课改成名的功利性课改动机必须要摒弃。

（二）教育主管部门对课改要有系统的规划

山东潍坊的教改为什么得到社会的普遍认可？从李希贵到张国华，再到现任局长徐友礼，他们都是教师出身，都对教育有强烈的责任感与使命感。对李希贵开创的教改事业，后任者不变道、不拐弯，持之以恒，久久为功，而这些对教育事业而言极其宝贵。教育主管部门对课改要有认真的研究、系统的规划，切忌一任一规划，更不要坐在办公室里制造 “课改名词”。不要运动式解决教育问题，避免用简单化、形式化、甚至口号化的改革让教育走偏。教育主管部门要有广阔的视野，深入到文化、思想、精神层面，助力地方教育良性运行。

（三）课改是教育理念的提升而非教学模式的改变

课堂不是一节节被肢解的课，而应是一个课堂系列，是一节节课堂的整合与联结。基于此，课改应是教师教育理念的提升，而非课堂教学模式的改变。人是不断地发展变化的，教师的教学必须要以高站位思考、低角度切入的方式，不断地研发课程、开发教材、更新教育方法与教育模式。教师的教育理念提升了，在课堂教学中即使听不到教师精彩的讲授，看不到老师“演课”时的娴熟技巧，也看不到回答讨论的热闹，但却有每个学生各自忙碌的身影，思维的碰撞及智慧的思考，这样的课堂才是课改所要追求的。

（四）实施课改要抓住核心问题

实施课改要以科学理念为依托，抓住核心问题。在课改的实施环节，要有优先、有重点，要认识到哪些方面需要改？怎么改？改革暗含的弊端有哪些？对课改进行长期的理论研究与实践设计。以历史课教学为例，几年前，媒体上广泛转发中日学校怎样考 “甲午海战”的帖子，中国的考题是：甲午海战是哪年发生的？历史意义是什么？然后老师会总结5点，让学生背熟，少答一点扣分。日本则会考学生：了解了甲午海战的历史之后，你认为日中之间还会有战争吗？谁会赢？你为什么做这样的判断？[6]不同的学业要求，必然会培养出不同的人。历史课的课改核心问题是让学生记住历史事件发生的时间、过程等现成的信息，还是通过历史课，培养学生的洞察力和判断力。只有抓住核心问题，课改才能步入正轨。

（五）勿让课改将教育复杂化

为什么很多课改让原本简单的课堂教学变得越来越复杂？其原因是没有弄清楚课改到底应该改什么。课改首先要改的是教育者的教育理念，而后是在新理念指导下的教育实践。一个越弄越复杂的课程改革，一定不符合教育的本质规律，因为真正符合规律的东西都是简洁淳朴的。一节45分钟的课，能承载的内容实在有限，教师只需在45分钟的教学时间内，用教材中的知识，为学生的能力构建做出一点铺垫即可，无需将课堂的功能故意拔高，将课堂的责任故意放大，甚至将课堂神圣化，乃至妖魔化。

（六）课改不应淡化教师的主导作用

无论课改怎么走，课堂怎么变，教师是课堂不可弱化的关键要素之一。那种弱化教师的主导地位，过分强调学生生成的课堂是零散的、支离的、狭小的，只重视学生学习方式、学习空间、学习时间的转变，轻视教师教育理念、教学方法、课程执行能力、课程开发能力，这样的课改也是与课改理念相悖的。无论实施什么样的课改，课堂教学必须要在教师的预设下实施，教师永远是课堂的主导者。

（七）教学模式要具备生态特征

每个教师都有自己的课堂教学模式，教师在构建及改革自己的课堂教学模式时，要以 “生态”为核心，生态模式具有三个特征：构成生态的是变化生长的活体；各活体之间是相互作用的；生态系统与外部环境有密切沟通。由此可见，生态模式是一种交互作用的模式。教学是人与人之间的互动，教学模式的构建与改革只有符合生态模式的要求，才能真正对学生产生积极的影响。没有生态特征的教学模式，一定是忽略了师生精神与思想的虚假模式，如果再将这样的模式加以推广，一定会变成令人沮丧的形式主义。

（八）教育管理者要谨慎推广课改模式

课改不一定要有模式，课改也不应是为了追求模式。教育管理者将适合于某班、某学科的模式向全校或某一地区推广很容易，但要让这个模式切合较大范围的教育教学是不现实的，也是违反教育规律的。强行推行某种课改模式，势必导致大家都削足适履地去适应这个模式，就会让教育舍弃顺其自然的原则，从而限制了学生的发展和多样人才的产生。模式推行之日，就是教育走向僵化之始。鼓励教师及学校探索课改模式，更重要的是要鼓励及支持教师对课改进行研究、实践、再研究、再实践。教育主管部门要助力教师个体及学校进行课改研究与实践，而不应在未经充分研究论证的前提下就盲目推广。

教育从来没有停止过自身的变革。如何实施课改，取决于教育者以什么样的理念、什么样的价值作为改革的思想支撑。从先进的教育理念，以及学生学习、教师施教、课程性质、课堂文化等维度关注课堂建设，课改才能有实效，才能走得远。