PBL结合LBL教学法在消化内科临床教学中的运用探索

问题导向学习（problem based learning，PBL）系指教师在教学过程中，从实际问题出发，鼓励组织学生实施小组讨论，从而培养学生的主动学习、分析问题、解决问题及批判思考的能力[1]。传统教学模式，即以“授课”为基础的学习（lecture based learning，LBL），主要是通过教师直接为学生提供有效信息，要求学生增加记忆，进而达成学习目的[2]。我国医学教育中，医学生和教师资源比例较为失调，因此两种方式从实际情况中分析各具优缺点[3]。本院则在临床见习教学中尝试将PBL与LBL结合教学，取得一定效果，报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取本院2014年9月—2016年1月在消化内科中见习的临床医学本科生60名作为研究对象，将其分为研究组（30名）与对照组（30名）；研究组中，男14名，女16名；年龄为21～24岁，平均为（22.01±2.50）岁；身高150～189 cm，平均为（160.24±9.26）cm；对照组中，男13名，女17名；年龄为21～25岁，平均为（22.50±2.30）岁；身高151～188 cm，平均（161.28±8.41）cm；两组临床医学本科生基线资料对比，差异不具有统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组采用传统LBL教学：（1）由带教老师对相关病种的大课理论进行简单总结；（2）带领学生入病房后，对患者实施问诊，同时进行相关体格的检查；回教室后，对患者辅助的检查资料进行查看；（3）由教师讲解当天见习内容，并提出相应问题，最后进行问题的解析。进行分析、讲授，提问及解答。

研究组采用PBL+LBL教学：（1）在大课结束之后，带教教师提前将示教病例的资料发放给见习学生，同时告知学生关于PBL的教学要求，强调学生需在课前通过各种途径，如教材、网络等，对患者资料进行查找，并就对患者的诊断、治疗提出相应的问题，提前提出相应的解决办法；（2）由带教教师亲自引领所有学生进入病房，对患者进行问诊及相关检查；（3）回教室之后，由学生提出问题，所有学生进行共同讨论，最后得出结论，其中由带教教师进行知识或是方向的引导，不进行知识的直接讲授，主要引导学生以见习课程的重点为核心进行提问及讨论。通过教师及学生共同商讨，得出诊断总结，同时并制订相应的治疗计划。教师对各学生的表现进行恰当评估，对教学的重难点进行总结。

1.3 观察指标和判定[4-5]

记录学生在标准化考试中的成绩。学生满意度：为本院自制调查表，91～100分是非常满意；81～90分是满意；80分以下是不满意。对学生学习兴趣、学习效率、自学能力及分析能力等项目的评定标准是：优为90～100分；良为76～89分；差为76分以下；优良率=（优+良）/总例数×100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 17.0软件对数据进行分析处理，计量资料以（均数±标准差）表示，采用t检验；计数资料以（n，%）表示，采用χ2检验，以P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组各项目优良率对比

研究组在学习兴趣、学习效率、沟通能力、自学能力、分析能力的优良率，相比对照组更高，差异均具有统计学意义（P＜0.05），详见表1。

2.2 两组考试成绩对比

两组学生标准化考试成绩分数对比，对照组为（83.40±4.10）分，研究组为（85.20±5.60）分，两组数据比较，差异无统计学意义（t=1.321 6，P＞0.05）。

2.3 两组满意度比对情况

研究组中，非常满意17名，满意11名，总满意率为93.33%（28/30）；对照组中，非常满意11名，满意10名，总满意率为70.00%（21/30）；对照组满意度低于研究组，差异具有统计学意义（χ2=5.013 6，P＜0.05）。

3 讨论

PBL为新型教育理念，在国内外教育界中皆得到广泛的认可，为当前医学教育中研究热点课题[6]。从医学教育角度出发，PBL是指以实际临床问题作为激发学生主动学习的动力、引导学生积极掌握学习内容的教学方式；同时亦是在临床的前期课或是临床课中，冲破学科界限，且以患者为基础，以学生作为中心的教学方式[7-8]。本院则在临床见习教学中尝试将PBL与LBL结合教学，经结果分析，研究组在学习兴趣、学习效率、沟通能力、自学能力、分析能力的优良率，相比对照组更高；在分析能力中，研究组优良率为90.00%（27/30），比对照组66.67%（20/30）高；两组学生标准化考试成绩分数对比，对照组为（83.40±4.10）分，研究组为（85.20±5.60）分，两组数据比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；研究组中，非常满意17名，满意11名，总满意率为93.33%（28/30）；对照组中，非常满意11名，满意10名，总满意率为70.00%（21/30）；对照组满意度低于研究组，差异具有统计学意义（P＜0.05），与高峰[9]等研究类似。考虑结果产生的因素有：本研究中，教学模式为PBL+LBL的综合教学方法，6～8名学生由1位导师带领，在进行小组讨论时，注重成员的分工协作，对重点问题进行思考、补充、分析；其中带教教师主要作用则是引导，从而可维持小组的既定教学目标，不直接对学生的问题进行回答，可培养学生自主思考，自主探索的能力。PBL+LBL的综合教学方式和传统LBL比，其更能激发学生自主学习的能力，通过对所教授内容进行提前发放，则可培养学生独立思考的能力；通过带领学生进入病房，和患者直接沟通，对患者进行直接的问诊及检查，可锻炼学生沟通能力的同时，培养学生以理论知识和实际问题想联系的分析能力。通过在课堂上组织小组研讨，则可锻炼学生的口头表达及进一步提升其沟通能力；对所有商讨结果进行总结，可使学生对成果进行互享，进而培养学生在团队中互相协作的能力[10]。PBL+LBL的综合教学方式与单纯的PBL相比，采用先集中上理论大课，在见习课前准备病例，提出问题，使学生对知识的学习有更系统的掌握，同时节约教学资源，既吸收了PBL教学的优点，又符合目前教师资源不足的现状。本研究未统计学生对教师的客观评价，待临床进一步统计评估。

综上所述，PBL教学法存在独特优势，PBL+LBL的综合教学模式，能够激发学生学习的主动性，提高其自主学习的能力，同时能提升其对问题分析解决的能力，沟通能力强，应用效果好。

表1 两组在各项目的优良率对比 [n（%）]

[1]封玉玲，陈杰，胡玲，等. 探索PBL、CPC与LBL在《病理学》教学实践中的应用[J]. 重庆医学，2015，44（9）：1284-1286.

[2]任召祺，段光华，李军，等. PBL+LBL教学模式在临床输血实习带教中的应用[J]. 北京医学，2016，38（4）：359-361.

[3]李艳妍. PBL教学法应用于消化内科临床药师培训的探索[C]//2014全国医院药学（药物安全性与评价）学术会议论文汇编.北京：中国药学会医院药学专业委员会，2014：184-185.

[4]于振海，徐宁，王志强，等. PBL与LBL相结合在麻醉解剖学教学中的应用[J]. 四川解剖学杂志，2015，23（4）：62-63.

[5]陆媛，于德华，张斌，等. PBL教学模式在全科医师规范化培训中的实践应用[J]. 中国全科医学，2014，17（16）：1880-1883.

[6]吴辉，孙翔，石如玲，等. PBL+LBL教学法在全科医学概论课程中的应用效果研究[J]. 中国全科医学，2015，18（10）：1176-1180.

[7]蒋本春，李春欣，郭丽娇，等. LBL结合PBL教学法在中医院校实验诊断学肝脏功能教学中的应用[J]. 长春中医药大学学报，2017，33（3）：492-494.

[8]徐剑，方红娟，钟历勇. PBL教学方法在内分泌临床见习教学中的应用[J]. 安徽医药，2015，19（3）：598-600.

[9]高峰，张杰. 以问题为导向的教学法在医学留学生消化内科临床实习教学中的应用评价[J]. 中国临床医生杂志，2017，45（5）：113-114.

[10]王璐，陈媛媛，张静，等. LBL联合CBL、PBL在解剖学教学中的应用[J]. 中华医学教育探索杂志，2016，15（4）：375-378.