群文阅读视域下的高中文言文教学策略探析

福建

高中文言文阅读一直是困扰学生的一大难题。课堂上，教师往往重“言”而轻“文”，他们将目标盯紧高考，围绕文言考点、文言语法知识满堂串讲，对文本的内容、情感、主题、人物形象的分析往往草草了事。教师教学重点往往放在文言知识点的梳理与方法的点拨上，而对文本内容的解读与情感把握则采取选择性忽略的方法；常常按照课本的单元教学与单篇教学，而忽略了课内外文言文本的对接与勾连。学生常年埋头苦读文言文本，背诵课下注释，熟记120个实词，18个虚词，掌握词语推断方法、翻译方法、特殊句式、文化常识，限时训练等等，很大程度上停留在记忆的能力层面，综合分析、评价鉴赏能力并没有得到发展，所以在阅卷时不难发现，文言文得分情况往往不容乐观，分数往往只能得一半甚至更低。最终的结果是学生对文言文阅读教学不感兴趣，课堂死气沉沉，气氛不活跃，课堂效益“少、费、差、慢”。

当前，一部分学者和一线教师从不同角度提出了许多有关文言文教学改革的建议，但效果依然寥寥。“文言教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”

笔者参与语文特级教师、省语文学科带头人陈荣龙老师主持的课题“基于发展学生核心素养的高中文言文教学课型研究”，就文言文的教学课型进行摸索与探讨，经过一段时间的理论探索和具体的班级课堂教学实践，笔者认为文言文群文阅读教学模式是当前文言文阅读教学的一种有效尝试。

一、文言文群文阅读教学的可行性

2018年高考，三套全国新课标卷的实用类文本阅读题出现新的文本形式——非连续性文本阅读，均采用群文阅读的形式，给高考语文阅读注入了新的活力，获得了语文界一致好评。这一阅读形式的出现为高中文言文阅读教学提供了一种新模式——文言文群文阅读教学，该模式有助于实现文言文阅读教学增加阅读篇目，使“文”与“言”并重，提高学生文言文阅读能力的目标。

众所周知，《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调要“重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位”，明确要求“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程，开展自主、合作、探究学习”。修订后的新课标提出了语文学习任务群，包括整本书阅读与研讨、跨媒介阅读与交流、跨文化专题研讨、中华传统文化经典研习等等。很显然，文言文群文阅读教学恰恰是落实新课标恰当而且行之有效的一种教学模式。

什么是群文阅读？群文阅读就是在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的阅读教学。所谓文言文群文阅读，就是学生在教师的引导下，在一节课的时间内阅读一组以一定的关联性临时聚合在一起的文言文文本，构建起以学生主体阅读、合作交流为中心的“群文阅读”课堂教学模式。当然，此处所说的多个文本可以是几个有关联的单个文本的集合，也可以是一组非连续性的文言文文本。这些文本可能围绕着共同的议题聚合在一起，可能因出自同一作者之手而聚合在一起，可能因为标题相同、题材相同、文体相同、手法相同、主题相同等原因而聚合在一起，多个文本之间有关联但又存在差异性，这就有利于教师有效引导学生就一个或多个话题，多角度、多层次、有目的、有梯度进行自主阅读，深入探究，分享交流，真正唤醒学生的阅读激情，生发出新的阅读感悟，进而产生自己独特的见解，甚至碰撞出新的思想火花。随着文言文群文阅读的推进，能有效实现课内外文言文文本的无缝对接，学生的文言文阅读量会明显提升，理解能力、独立思考能力、分析鉴赏能力和语言表达能力会逐步提升，语文核心素养也会随之水涨船高。

二、文言文群文阅读选文模式

文言文群文阅读教学模式必然要打破原有的单篇教学模式和单元教学模式，改为根据教学目标来选择多个文言文本的临时组合，笔者认为可以以高中必修教材为纲，以选修、读本教材为辅，再适当补充一些课外相关联的文本，实现选修与必修、课内与课外的有机对接，加大对语文读本、选修教材的使用力度，充分发挥不同选本充实、强化、深入、拓展、迁移等功能。

该如何合理安排文言文群文阅读的多文本组合呢？笔者在实际教学过程中尝试了以下做法，取得了良好的效果。

1. 围绕考点选文

可以针对实词、虚词或者特殊句式等文言文重点考点进行选文。在一篇课文当中，某个多义实词可能只出现其中一个或两个义项，虚词的多种用法也可能就出现一两种。如果将相关的几个文本聚合在一起，就可能把某个实词或虚词的多个义项或用法整合在一起，“一网打尽”。如，要掌握文言虚词“其”的意义和用法，可以将《狼》《烛之武退秦师》《祭十二郎文》《伶官传序》聚合在一起开展群文阅读，找全文本中“其”的意义和用法，基本可以掌握“其”字的用法了；聚齐《捕蛇者说》《游褒禅山记》《石钟山记》三篇文言文本，同样能吃透“而”的意义和用法，从而达到事半功倍的效果。

2. 围绕议题选文

可以针对某个人物形象来选文，如讲《鸿门宴》时，要分析项羽的性格特征，把握项羽的人物形象；要进一步走近项羽，评判项羽的生死抉择的正确性，总结项羽的经验教训以及给学生的人生启迪，就可以将《鸿门宴》《项羽之死》、杜牧的《题乌江亭》、王安石的《乌江亭》、李清照的《咏项羽》、胡曾的《乌江》聚合在一起探究，这样能更全面地了解项羽，更合理评价项羽这一失败的豪雄形象。

可以走近忍辱负重的男人，深入体会《勾践灭吴》中的勾践、《报任安书》中的司马迁和《苏武传》中的苏武，体会这三个彪炳史册的男人是如何在人生最低谷时忍辱负重做出最痛苦的抉择的，他们以超凡的毅力、强大的心理承受力、伟大的家国情怀和历史责任感，超越痛苦，实现人生的重大飞跃。

可以围绕亲情与国家情怀的关系，领悟《陈情表》中作者对祖母的深沉厚重的孝心与无力报国的尴尬与无奈；体会《触龙说赵太后》中太后在爱子之切与家国责任之间的两难选择。

可以来一次劝谏艺术PK，集合《邹忌讽齐王纳谏》《烛之武退秦师》《触龙说赵太后》《谏太宗十思疏》，看看谁劝谏的艺术技高一筹。

3. 围绕标题选文

讲授苏洵的《六国论》时，可以将苏辙的《六国论》和李祯的《六国论》作为比较阅读的材料；讲授苏轼的《前赤壁赋》时，可以将苏轼的《后赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》放在一起比较阅读。由于标题、话题相同，内容上具有很强的关联性，所以开展群文阅读教学，前后勾连，阐释空间能得到有效拓展。

4. 围绕题材选文

可以把史论《过秦论》《六国论》和《阿房宫赋》放在一起阅读，比较不同人对同一段历史的看法与评价的差异性，并探究造成这样差异的根源。

可以把山水游记《游褒禅山记》《石钟山记》《过小孤山大孤山》一起阅读，理解古人寄情山水，千差万别的宇宙人生感悟。

5. 围绕主题选文

在教授《孔雀东南飞》时，可以把《诗经·氓》、汉乐府诗《上山采蘼芜》、卓文君的《白头吟》和唐婉的《钗头凤》聚合在一起，让学生探究中国古代妇女在追求婚姻爱情道路上的艰辛与不易，探讨女人该怎样捍卫自己的爱情与婚姻自由，是甘当弃妇，无怨无悔，还是奋起抗争，捍卫爱情？

6. 围绕作者选文

在高中的必修与选修课本中收入了不少大文豪苏轼的不同形式的文本，可以做一期苏轼专场，如《赤壁赋》《石钟山记》《念奴娇·赤壁怀古》等，感受豪放派大词人苏轼大气豪迈的气势与温婉缠绵的柔情，感受其胸襟坦荡、乐观豁达、淡定从容的人生态度，敢于质疑、深思慎取、勇于实践的求实精神。

7. 围绕体裁选文

比如，将王羲之的《兰亭集序》、王勃的《滕王阁序》和李白的《春夜宴从弟桃花园序》等著名的序并在一起阅读，研究宴集序的特点，分析不同的作者在参加一场欢乐的宴会之后触发的不同体验与人生感悟。

三、文言文群文阅读教学策略

1. 转变观念，构建新型课堂

教师在确定选文之后，将实施文言文群文阅读的关键环节——构建新型高中文言文阅读课堂，建立以学生为主体，教师为主导的引导式、点拨式、对话式、研讨式、质疑式、探究式的阅读教学模式，激发学生的阅读兴趣，使学生积极参与对多个文本的审视与观照，鉴赏与评价，权衡与比较，对话与争鸣，最终形成结论，达成共识。教师要扮演好知识的储备者和选择者、课堂进程的把控者和引导者、学生阅读的欣赏者和鼓动者。教师在确定了文本集合后，必须进行精读深研，设计合理的导学案，命制适当的引导议题，将阅读任务清单交给学生，明确群文阅读要求解决哪些问题，以问题为导向，引导学生阅读文本，共同赏析，求同寻异，交叉互补，再探究交流，通过对话、质疑、争辩、说服，最终碰撞融合，达成比较统一的答案或者共识，从而实现语言建构与运用、思维发展与提升。教师可以基于多个文言文本，就某个议题组织一场辩论，如项羽该选择渡江以图东山再起，还是该自刎以谢天下？项羽之死是否因他的妇人之仁？

2. 授人以渔，提高阅读能力

众所周知，阅读教学的关键在于授之以“渔”而非授之以“鱼”。诚如吕叔湘先生所说“教学生要给他一把钥匙，让他拿了这把钥匙能够自己开箱子、开门，到处找东西。”在文言文群文阅读中，教师应引导学生对多个文本进行归类比较，探寻共性与个性，再根据教师设计的引导议题，或精细阅读，深入探究；或跳跃阅读，查找信息；或简略阅读，知其大意；或反复比较，或想象还原；或顺向归纳，或逆向探源；或揣摩语言、分析手法，或感悟情感、探究主题，让学生能拿着“钥匙”开启阅读之门，真正自主地阅读文本，解读思想内涵，鉴赏艺术特色，从而实现与作者“真实对话”，产生共鸣。只有授之以“渔”，才能让阅读主体以不变应万变，在阅读实践中感悟阅读的真谛，进而全面提高阅读能力；也只有这样，阅读教学才能更上一层楼。

3. 合作构建，包容多元解读

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”它大力提倡自主阅读、独立阅读、多元解读,强调通过对话与文本、作者、教师和同学建构新的意义的过程。这与建构主义和接受美学的理论不谋而合。构建主义“强调学生的主动性，认为学习的过程是学生基于知识经验生成意义，建构理解的过程”。接受美学就强调阅读主体要能动介入对文本的剖析与解读，对文本进行二度创作，最大限度地挖掘出文本所能够抵达的内涵旨意，这就意味着，阅读过程必然带着强烈的个性色彩。因此，在文言文的群文阅读教学中，教师不能对文本阅读的问题答案作太多预设，只能预设问题的答题方向和范围，对课堂教学中出现的各种合理的答案与思考，要采取最大程度的包容与妥协，允许“一千个读者有一千个哈姆雷特”。

当然，在开展文言文群文阅读之前，必须先解决文言常规知识梳理工作，可以安排学生在预习阶段借助工具书和教辅材料，或者通过学习小组讨论来完成，教师只需针对学生难以掌握的要点进行点拨、归纳。此外，文言文群文阅读并不是万能钥匙，不一定教每一篇文言文都采用群文阅读的模式。是否运用文言文群文阅读模式教学，需要结合教学目标与教学进度做出合理的规划安排。

文言文教学一直是困扰高中语文教学的难题，所以，关于文言文教学模式的探索始终在路上。