朗读，高段的阅读教学切不可疏忽

◇何 琦

我们有这样一种认识：只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。时下高段的一些教学观摩课活动、大型公开教学活动，其课堂教学，少了常见的“朗读”，而多是围绕文本内容，外加大量的教化性“学习材料”，甚至整堂课用多媒体课件“狂轰滥炸”，极力追求“奢华”“轰动”“精彩”“艺术”的课堂效应，过度渲染、弘扬所谓人文性。其实，这样的语文课堂，最终把语文的人文性弄玄乎了，工具性也弄模糊了。

在阅读的过程和方法方面，课标特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。“正确、流利、有感情”这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以贯之、密不可分，但在不同阶段可以有所侧重，体现循序渐进的原则。高段（第三学段）朗读目标是这样表述的：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“能用”，强调的是能力上的达成度。高段的阅读教学，要使学生形成一定的朗读能力，教师必须使用恰当的朗读指导策略和方法，而且这样的策略和方法必须在反复的朗读实践中形成。一句话，本事是“练”出来的，绝非“讲”出来的。

一 融入情感，亲历实践

在高段，对于朗读教学而言，教师适时的示范性朗读，即范读，是很有必要的。比如，《去打开大自然绿色的课本》一课是一首天真烂漫的现代诗，描述了一个色彩斑斓的童年梦想。梦想即情境，那么该如何创设情境，唤起学生的美好情感呢？一句话，教师有声有色范读课文的过程，就是引领学生进入情境、享受梦境的过程。具体说来，一方面，从艺术心理的角度出发，教师可以紧扣文本中色彩、线条、画面、声音等具有一定情感色彩的词语，进行静态唤情式范读；另一方面，教师也可以通过文本中的动作、表情、动态等再造想象，进行动态唤情式范读。动静结合，范读有形。如此范读，教师引领学生将平面的语言文字转化为立体鲜活的文本形象，同时，又恰到好处地点拨了学生转换对话视角，将自己置身于文本中。这样，学生由物我两隔、情景相离的对话转变成物我一体、情景交融的对话，就如朱光潜先生所说的那样：凝神观照之际，心中只有一个完整的孤立的意象，无比较，无分析，无旁涉，结果常致物我由两忘而同一，我的情趣与物的意态遂往复交流，不知不觉之中人情与物理互相渗透。

教师范读也是自身与文本之间互相理解、互相建构、互相拥有的过程，需要教师敞开心扉，倾注热情，与文本进行灵魂的拥抱、心灵的对话和情感的碰撞。教师范读时，要用语文之道，将自己搁进去，搁到文本中去。用王国维先生的话说：“隔”是一种境界，“不隔”也是一种境界。我们依然以《去打开大自然绿色的课本》的范读为例，教师在范读“鸣禽、野花要和你们联欢，生活里洋溢着欢乐和温馨”时，要读出“联欢”中的欢乐，读出“温馨”中的舒心愉快，以求让学生沉浸其中。范读之道，追求的是“不隔”的境界，“不隔”就是所谓的“融”。人与文“不隔”，即融入、融洽、融合、融化。

二 关注文体，习得技巧

课标强调要在阅读教学中强化文体意识，就是要求教师从文体创作的独特规律出发，开掘出这一文体独特的教学内容，在目标制定、策略选择上都应该尽可能地契合这一文体的基本特征。可见，高段的朗读教学，应在文体观照下实现朗读教学效益的最大化。不同的文体，其语体特点自然不同。文体样式不同，学习要求与侧重点亦不同。遴选教学策略、甄别不同文体的朗读教学方法，就很有必要了。

下面，我们以诗词朗读教学为例，来谈一下基于文体意识观照下的朗读教学指导。诗歌读起来抑扬顿挫，具有音乐之美。格律诗的整齐给人一种对称之美，平仄、韵律带来一种朗朗上口的节奏之美；而词的长短句式，又不乏错落变化之美；现代诗则在形式上更加自由，语序排列往往出人意料，内在情绪变化具有跌宕起伏之美。这些美感只有动之以口，诵之以声，才能领会于心。怎么朗读？教者专业指导很关键。比如《游园不值》的平仄及停顿位置，就需要教师作专门的点拨。生活中常常有人因为不懂古诗的平仄韵律，误将“春色满园”记成“满园春色”。懂得平仄的人知道，“春色满园”与“满园春色”在意思上没有太大的区别，但是，“春色满园”符合古诗的平仄要求，而“满园春色”就不符合平仄规范了。教学时，融古诗平仄教学于朗读之中，学生读诗就有了知识支撑，就有了底气，读起来自然韵味无穷。诗词的朗读还需要关注内在情绪的变化。比如教学《寻隐者不遇》时，可以关注诗人的心情变化，“松下问童子”，作者心情轻快，满怀希望；“言师采药去”，时机不巧，作者心有失望；“只在此山中”，出现转机，作者希望再现；“云深不知处”，面对结果，作者只有心生感叹罢了。只有让学生明白作者情绪的变化，才会有学生语音的变化，学生读起来才更有节奏和韵律。

可见，教师具备一定的文体意识，能针对不同的文体和具体文本开发相应的学习价值，确定朗读教学的内容，会为培养学生的文体意识打下一定的基础。

三 尊重个体，建构能力

每个学生的生活经验和个性气质都不一样。在朗读教学中，我们应鼓励学生对朗读内容做出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应，确认自己认为特别重要的问题，做出富有想象力的反应，甚至“突发奇想”，将自己的朗读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计。在高段的朗读教学中，不要刻意追求“标准答案”。

比如，执教苏教版五年级下册《望月》一课时，教者可以先引领学生紧扣“我一句你一句”“眼睛一眨就是一句”去读，接着，引导学生分角色合作读、个读。实际上，这里的合作是朗读引领的一种过程性策略，真正的阅读还是自己的阅读。高段的阅读教学，其朗读还是儿童之读，走进童心尤其重要。可引领学生个读——由作者与小外甥的望月逐渐变成儿童自己望月，激励学生从读别人的诗走向自我建构，抒发自己的望月情怀。如此朗读，实现了文本、教师与学生的对话，学生在朗读中，不是消极地接受、索取知识，而是积极主动地发现并建构能力，自然实现了在建构中拓展、在拓展中建构，最终提高了阅读效能。

四 评价多元，提升能力

在朗读评价上量化的方法固然重要，但过分地强调量化，排斥其他方法，甚至把定性的方法说成简单化、不科学的方法，势必会造成评价者（教师）选择的方式越来越少，而学生所能得到评价的内容也越来越少。最终，使得针对学生朗读的评价走进死胡同。从这个意义出发，高段的朗读教学，针对学生的评价要多元化。

1．教师可以针对学生的学习状态进行评价。比如，学生课文读完了，教师可以这样点评：“你是第一个举手的。就冲这一点，我就要好好地表扬你！”

2．教师可以针对学生的朗读质量进行评价。比如，在学生读完一段有很多长句子的文字后，可作这样的点评：“那么长的一段话，你没读错一个地方，还读得这样通顺，字正腔圆，可见你的基本功是相当扎实的。”再比如，对于课堂上朗读能力尚有上升空间的学生，在读完一段文字后，可以这样点评：“听得出你在努力，你在一点一点地进步。跟第一次朗读相比，我简直不敢相信自己的耳朵了。”

3．教师可以针对学生的学习内容进行点评。有时，在阅读教学中，同一文本中的同一句子，不同的读法，其个体体验也会不同。为了能实现学生对文本理解的多元与融通，教师可以尝试这样点评：“注意，你想强调哪层意思，你就重读哪个词语。试一试，看这样读有没有效果。”

4．教师可以针对学生对文本的情感体验进行点评。比如，在学生读完一段颇有深度的文字后，教师可以做这样的点评：“你读出了自己的独特感受和体验。你的读饱含着感情。”还可以这样点评：“给你这么一读，这段文字的意思就全明白了，不需要再说明什么。所以，有了疑问，最好的方法还是读书啊！”

5．教师可以针对学生的话语表达进行点评。比如：“你的声音太有魅力了，那么浑厚，那么有底气，简直就是电视台的小主持人啊。”

6．教师可以针对学生的文化背景进行点评。比如：“孔子说‘三人行，必有我师焉’，孩子，说真的，朗读这段话，我应该向你学习。我为有你这样的学生而感到自豪！”教师在评价的时候，加一个成语，加一句格言，加一个典故之类的，评价会事半功倍！

高段的阅读教学，要注重培养学生的朗读能力，使学生通过朗读来提升对文本语言的理解、积累和运用的能力。高段的朗读教学要追求“真”，它不是表演，不能变味，不能异化，更不能被忽略。