浅谈如何在散文教学中培养高中生“核心素养”

四川 王光佑（特级教师）

在平素的教学实践中，不少高中学校急功近利，几乎把古诗文之外的教材视若无物，通常在试题中出现文学类文本阅读时，才“打着鼻子说鼻子，打着眼睛说眼睛”，给学生讲一些应付考试的套路或模式，对那些真正能固本培元的知识不屑一顾。一旦运气好，恰好碰着自己讲过的，则皆大欢喜；一旦遇上硬茬儿，学生自然只有望洋兴叹的份儿。老师除了抱怨学生死脑筋、不会迁移之外，内心至多再增加一些迷惘而已。常常听老师埋怨散文难教，学生也埋怨散文不仅难学，更难考好……究其原因，还是急功近利惹的祸！正如叶圣陶先生所言：“教材无非是个例子！”学生需要利用“例子”，能举一反三，触类旁通。倘若课堂上不把教材这个“例子”弄懂弄透，融会贯通，课外怎么可能举一反三、游刃有余呢？笔者在散文教学实践中着重培养学生的核心素养，做了一些有益的尝试，现不揣浅陋，以就教于方家。

一、悟读标题，整体把握

在普通高中课程标准试验教科书必修系列中，散文主要分布在必修1（第三单元）和必修2（第一单元）。无论是写人记事还是写景状物，其标题都蕴含了极其丰富的有效信息，仔细揣摩散文标题，尝试构思立意，不仅能提高学生的审题能力，而且能在一定程度上培养学生谋篇布局和比较鉴别的能力，使学生思维的敏捷性、深刻性和独创性得到很好的锻炼和提高。

例如，在教必修1第三单元《记念刘和珍君》时，笔者先让学生悟读标题。有学生说,这是一篇写人记事的文章，通过记叙刘和珍的主要事迹，来表达悼念之情；也有学生说，一看到这个标题，我就想到刘和珍是什么人呢？作者为什么要纪念刘和珍呀？大家七嘴八舌说得起劲的时候，笔者趁机问道：“如果让你来写这篇文章，你将怎样着笔呢？”有学生说：“我会从与刘和珍相识写起，以时间为顺序，写与她交往的记忆深刻的几件事，来表达对她的怀念。”笔者让大家速读一遍课文，看看作者是怎样安排文章的顺序的，并将自己的构思与作者相比较，看看哪个构思更巧妙。有学生说：“作者先从刘和珍的追悼会写起，再回顾与刘和珍交往过程中的主要事迹，之后还重点写刘和珍牺牲后被诬陷为暴徒，最后总结‘三一八’惨案的教训和意义，表达作者的崇敬和哀悼之情。这样写，首先会引起读者深思：刘和珍和杨德群为什么会在执政府前遇害呢？这是一个怎样的政府？刘和珍到底是一个怎样的人，她们到底有怎样的遭遇呢？作者为什么要纪念她呢？她和鲁迅有什么交集呢？这一连串的问题，能激发读者的好奇心，一探究竟。接下来再以时间为序展开，使文章波澜顿生，跌宕起伏。”

通过以上的悟读，学生充分调动自己的阅读积累，顺利地走进了文本，并穿越时空，尝试与作者对话，不仅能提高学生的审题能力，而且在潜移默化中，培养了学生谋篇布局和比较鉴别的能力。同样，在教《荷塘月色》时，笔者启发学生悟读标题。有学生坦言，这个标题没什么特色，就是直接告诉我们文章的主要内容是描写“荷塘月色”；有学生认为，从标题可以看出是先写“荷塘”，再写“月色”；有学生强烈反对，认为没这么简单，作者将“荷塘”和“月色”放在一起，应该是有深意的，如果将其仅仅理解为并列关系，那么，就可以换成“月色荷塘”了……在大家争得不可开交的时候，笔者启发道：作者描写的是什么时候的“荷塘”，哪里的“月色”呢？有学生恍然大悟：“哦，作者先写朦胧月色笼罩的荷塘，再写荷塘之上的月色，二者有先后关系，同时又相互融合、密不可分。”通过启发学生悟读标题，他们的思维一下子就打开了，在接下来的学习中紧扣“月下荷塘”和“塘上月色”这两个关键点，就能比较轻松地走进文本，与作者和文本展开对话了。此外，通过引导学生将自己的写作构思与作者比较，就能加深对课文最后两段的理解，从而深刻地理解文章的主题，水到渠成地增强了学生思维的深刻性和独创性。

二、厘清文脉，优化思维

散文的教与学，其最大的难度可能在于一个“散”字。无论是写景状物还是写人记事，作者绝不可能是简简单单地为了写景而写景，为了记事而记事。要引导学生准确把握散文的“景”中之“情”或“事”中之“人”，就不能局限于细枝末节，必须立足整体，深入理解作者谋篇布局的精巧构思。倘若学生对文中写了哪些景或记了哪些事都不甚了了，又谈何顺利走进文本，走近作者，与作者和文本展开多元对话，发表自己的独特见解呢？倘若学生在预习阶段通过勾画批注，简练概括出文章各部分的主要内容，弄明白每个自然段究竟写了什么，思考作者为什么要这么写，并设法弄清楚每个部分乃至每个自然段之间的内在联系，厘清文脉之后，才能比较、辨析作者的行文思路与自己构思的异同，深入体会作者构思的巧妙以及自己的不足之处，从而有效提升学生思维的批判性和灵活性等优秀品质。

比如，在教学巴金的《小狗包弟》时，笔者让学生课前自主研习，勾画批注，简要概括每个自然段的主要内容，弄清课文记了哪几件事，这几件事是如何表现文章主旨的。大致厘清文脉之后，笔者让学生思考：每个自然段在文中有什么作用，它和文章的其他段落有什么关联，如果删掉其中某一个自然段，结果会怎么样？

课堂上，笔者先让学生讲“小狗包弟的故事”，再启发学生思考：文章标题是《小狗包弟》，作者为何以“艺术家与狗”的故事开篇呢？有学生说：“第二自然段第一句话告诉我们，这是交代写作的缘起。因为作者‘一个多月前’在北京听人说起艺术家和狗的故事，自然而然联想到自家的宠物狗‘包弟’。”有学生说：“因为他们都是狗，它们和主人的关系都比较好，两者的命运都比较凄惨，这是老师常说的类比联想。”有学生说：“作者这样安排文章的结构，目的是将狗与人进行对比，突出狗的友善和忠诚、人的凶残冷漠和背信弃义。”笔者趁热打铁：“你是怎么读出狗的友善忠诚、人的凶残冷漠和背信弃义的呢？”学生理直气壮地说：“第一自然段写艺术家遭批斗游街示众时，认识的人都‘掉开头去’，而他喂过的狗却‘非常高兴地朝着他奔去’，被打断腿后不吃不喝饿死了，这只是表面的对比；深层的对比则是这只狗对主人这么友善忠诚，而文中的‘我’呢？却为了保全自己而亲手抛弃了聪明可爱、善通人性的‘包弟’，这难道不是冷漠凶残、背信弃义吗？作者这是巧设对比，突出主题。”笔者微笑着说：“是啊！有的时候，人的确还不如一条狗！既然艺术家的狗和‘包弟’一样，可爱、乖巧、惹人喜爱，为什么都有着不幸的命运呢？这又说明了什么呢？”学生抢答：“说明在当时，这样的事情很普遍，‘包弟’只是千千万万的不幸事件的典型代表。”有了这一段，文章的主题就更深刻了。

综上所述，通过引导学生概括各自然段的主要内容，厘清文脉，就容易弄明白作者写了什么以及为什么要这么写，对培养学生思维的深刻性和批判性具有极大的促进作用。

三、感知形象，体验审美

在散文教学中，倘若局限于段落大意的概括和文章主旨的探究，学生就有可能大而化之，甚至落入“贴标签”的窠臼。倘若教者立足于文本，沉下心来，引导学生紧紧抓住文中反映景物具体特征的语段或表现人物性格特点的主要事件，深入挖掘其形象特质或精神内涵，让学生自主感知，进行个性表达，则能收到意想不到的效果。比如，在教《囚绿记》时，笔者引导学生将文中描写“绿”的语句画出来，仔细品鉴，感受作者所描绘的“绿”的形象特点和精神气质。

生A：第四自然段“繁密的枝叶”“有一片绿影”，写出了“常春藤”勃勃的生机和青春的活力，带给人以喜悦。

生B：第五自然段“绿色是多宝贵的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐”，直接点明作者怀念绿色的原因：“绿”让“我”忘却了困倦的旅程和不快的记忆，让“我”忘却孤独，获得慰安、希望与快乐。

生C：第七自然段“揠苗助长”“巴不得”“淅沥的声音，婆娑的摆舞”写出了作者赏“绿”时陶醉之情态。

生D：第八自然段“绿”象征“葱茏的爱和幸福”“猗郁的年华”。

生E：第十自然段“被幽囚的‘绿友’”“总朝着窗外的方向”“永远向着阳光生长”，突出了“绿”的倔强与坚贞。第十三自然段“临行时我珍重地开释了这永不屈服于黑暗的囚人”中的“永不屈服于黑暗”突出了“绿”对光明的执着追求。

师：既然“绿”有这么美好的内涵，作者又那么喜欢它，为什么还要“囚绿”呢？

生F：因为“绿”是生命、希望和快乐的象征，而在那个动荡不安的时代，作者在陌生的城市，十分孤独寂寞，亟须陪伴，“囚绿”只是表明作者对生命、希望和快乐的执着追求。

生G：作者为了与“绿”更加亲近，在自私与魔念的驱使下，做出了“囚绿”的反常举动。

生H：作者不忍绿枝枯萎，动了恻隐之心，从而“释绿”，这“被开释的绿”与“逃离北平”的作者是何其相似，没有“囚禁”，哪来的“开释”呢？

生I：与其说作者“怀绿”，还不如说作者是在怀念日寇铁蹄之下不屈不挠的北平人民，“永不屈服于黑暗的绿”与日寇铁蹄之下不屈不挠的北平人民是相通的。

通过感知“绿”的形象特点，学生自然而然地领悟了它所喻指的精神品格，“绿”的象征意义迎刃而解，学生的审美体验越丰富，对其形成正确的审美意识和健康向上的审美情趣越有好处。

通过引导学生立足文本，抓住文中所记的主要事件，感知人物形象和品格，自然解答了他们“是什么”和“为什么”等疑难，使之在阅读与鉴赏的学习中，通过自主的审美体验与评价，形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步领悟作者表现美和创造美的方法，从而有效提升学生审美鉴赏与创造的能力。

［注］下期将继续刊载作者在语言、文化、读写结合三方面的尝试、研究及收获。