关注课堂对话，优化初中数学教学

吕娟

[摘 要] 研究数学教学，必然要研究数学课堂上的对话，因为所有教学活动的开展都离不开对话. 本文以课堂对话为研究对象，分析了当前初中数学课堂教学所存在的问题，并提出了相应的对策.

[关键词] 初中数学；课堂对话；数学教学

教育的对象应该是人的灵魂，因此我们的数学教学应该要尝试着去触摸人的精神、人格和灵魂，并以培养自由和谐、全面发展的人为最终目的. 研究数学教学，必然要研究数学课堂上的对话，因为所有教学活动的开展都离不开对话. 对话的主题就是问题，即对话应该是教师和学生平等互动、共同参与的一个过程，这一过程中提问和回答不断交替，在师生之间建构一种具有合作性质的伙伴关系，进而在彼此之间形成共识，并且产生视界的融合，实现共生状态. 我们在观摩各类教学竞赛或展示活动时，发现很多课堂上的对话相比于以往都有了质的改变，但是依然存在一些需要改进的问题，下面就和大家分享一些自己的发现与观点.

问题散乱，对话的主题不够突出

在当前的初中数学对话教学中，很多教师都能充分意识到对话问题多样化的设计，这样的处理有效丰富了教学内容，同时也增加了学生的课堂参与度，但是这样的课堂却很少给人留下深刻的印象. 这种感觉就好像浓墨重彩的画面中，找不出主色调，即貌似频繁的对话场景却无法激活学生主动参与的热情，这样也就很难让学生真正带着问题来参与探究.

比如在指导学生认识“平面直角坐标系”时，某教师先让学生展开自学，并要求学生回答下列问题：（1）怎样定义数轴上点的坐标？（2）平面直角坐标系的基本构成是什么？（3）两根坐标轴将对应平面划分为哪几个部分？（4）什么是点的横坐标、纵坐标？（5）点的坐标与哪些是一一对应的……以上若干个问题在师生的你问我答中展开，整个课堂没有丝毫的波澜与高潮，氛围也相当沉闷，我们无法感受到对话教学应该有的那份热闹和激情. 这样的课堂上对话倒是不少，但是缺乏核心主题，以至于学生只能就问题来回答问题，它没有真正激活学生的积极性、主动性和参与性，很多学生处于一种应付的状态，被动地应付着各类问题.

在上述的例子中，如果可以这样来提出问题：请同学们开始自学，并在平面直角坐标系中将如下点标记出来（这些点的分布覆盖各个象限与坐标轴），并尝试结合点的分布进行分类. 以上问题设置，可以指导学生做一些具體的操作和思考，这样不仅可以解决有关坐标中的常识性问题，还可以激活学生的学习热情，让他们一边探索一边学习，既实现了认知的巩固，又充分体验了问题的分析和处理. 所以在对话教学中，我们不能刻意地通过繁多的问题来增加对话的频率，而应该注重核心问题的设计，从而让学生能够明确探究的主题，这样的学习才能让学生的探究做到有的放矢.

对话范围集中于少数学生，忽

略了教学的整体性

在数学课堂的对话教学中，为了让整个过程有条不紊，且时间安排合理得当，很多教师进行教学设计时也是面向全体，但是在实际操作时依然会将对话集中于少数人身上，这样的教学明显忽视了教学的整体性. 事实上，即便是将那部分基础薄弱的同学引入到对话教学中，可能也无法得到期望中的回应，但是能从他们身上获取一些反馈信息，这也有助于教师及时对教学对策进行调整.

比如在引导学生认识“等边三角形”时，某教师提出了这样的问题：“如果一个直角三角形的某一锐角为30°，那么它所对直角边的长度是不是斜边的一半？”这个问题提出后，教师请了几个学生来回答，第一个学生不敢做出判断，第二个学生以猜测的形式给出肯定的回答，但是却无法阐明原因. 这时教师等不及了，直接请一个成绩相对较好的学生来解答，并立刻得到了令人满意的答案. 纵观整节课，这个成绩好的学生一共回答了三次问题，与他水平相当的学生也获得了重复提问的机会，而其他大多数学生则只能充当课堂对话的听众和看客. 课堂上教师过分关注对话的流畅程度，以及对话对课堂进展的推动效果，这样的处理显然背离了对话教学的主旨，因为教师已经在实际操作中将教学的对象窄化为那些成绩优秀的学生，那些沦为陪衬的差等生已经被遗弃.

在实际教学中，教师要让教学面向全体，且要有效关注学生的个体差异，因此在问题设计时要注重难度的梯度，让每一个学生都能参与到对话之中，这样才能真正体现对话教学的基本功能.

只关注问题的提出，忽视问题

的解决

初中数学的对话教学设计中，问题的提出是一个关键环节，很多教师也关注这一点的设计. 问题在于很多教师在问题的设计和提出环节比较到位，但是问题解决环节的质量却难以得到保证. 课堂上，师生之间围绕问题频繁互动，热闹异常，但是问题解决的圆满程度却略显粗糙，以至于很多学生迷迷糊糊，对知识的认识依然存在不彻底的感觉. 换言之，这种教学只关注到问题提出的数量，没有讲究问题在教学中的实效，显然存在“走过场”的嫌疑，这自然是我们在教学中要注意避免的.

比如在指导学生认识“反比例函数的图像与性质”时，教师提出这样的问题引导学生展开对话：如图1所示，反比例函数图像的某一支上存在点P，由此构建的四边形APBO是一个矩形，其中PA=3，PB=2，请写出该反比例函数的函数解析式. 学生在解题时大多是先确定点P的坐标，然后再假设解析式，代入点的坐标后，完成问题解决. 这种做法符合题意要求，中规中矩，教师也表扬了这样解答的学生. 但是如果问题的分析就此停止，笔者认为这就留下了些许遗憾. 因为这个问题的处理方法还可以进一步延展，即教师应该让学生继续思考，并从中发现矩形的面积其实就是反比例函数解析式中的k，这样能使问题的解决更加方便. 另外本题还可以进行适当地变式处理，比如将原条件“PA=3，PB=2”变化成“矩形面积为6”，或是将矩形变成直角三角形. 这样的调整可以让原本的问题更加丰满，学生的思考也将更加深刻，问题的分析也将更有深度.

追逐学生的正确答案，忽视学

生所暴露的错误

对话式教学中，很多教师总是期望师生问答天衣无缝，分毫不差. 当然这种皆大欢喜的讨论场景出现的概率不会很高，除非是教师在学生探讨中强行干预或显化引导，这当然就会让课堂彻底成为一种弄虚作假的走过场. 事实上，对话出现的一些遗憾，正好能暴露教学中所隐含的一些问题，这其实对应着对话教学的另外一项功能. 但是现在有很多教师只是片面地追求学生的成功，他们忘记让学生真正地在挫折中经历探索和成长，这显然会造成学生在学习中的一种缺失.

比如笔者曾观摩过“数据的收集与整理”一课的教学，学生每回答过一个问题，教师总是带头为学生叫好，整个课堂掌声雷动. 难道学生的回答就真的如此精彩吗？难道精彩的答案就必须要掌声才能表达肯定吗？笔者认为这有一种华而不实的感觉，很多答案只是牵强附会，教师只能用掌声来掩盖其中隐含的问题和遗憾，让学生在似懂非懂中敷衍了事，这又怎能让学生获得真正的知识和思想？因此，教师不能一味地迁就学生，掌声与喝彩并不等同于人文关怀，有时候一针见血地点出问题，虽然会在一定程度上造成对学生的伤害，但是只有经历过风雨，才能让学生的成长更加坚强，才能让他们的认识更加深刻.

有关于教育过程中的对话，苏格拉底曾经这样认为，教育应该是一个在对话中不断推动发展的过程，这一过程不是知者随意地带动无知者，而是老师与学生、学生与学生共同探索真理的过程，而且对话应该是人们探索真理的有效途径. 对初中生来讲，数学课堂上的对话教学应该意味着一种心理的开放过程，是自身主体意识的凸显，是自我个性的彰显，更是创新精神的解放. 对数学教师而言，数学课堂上的对话不能单纯地理解为知识的传授，它应该是一种对知识理解的分享过程. 上课的过程不是对自己工作时间的一种工序化分配，它应该是一种对生命活动的关注与呵护的过程，是教师自我成长和人生价值充分体现的过程. 只有当教师以近乎苛刻的视角来深刻剖析和反思我们的教学过程时，我们的对话教学才能真正地焕发出属于它的精彩.endprint