核心素养视角下的中小学图书馆课程教学实践调查与分析

赵丹

[摘 要]北京教育学院在协同附属学校构建“三元全息课程”体系进程中，共同构想和开发了中小学图书馆课程，将其纳入超学科综合实践活动课范畴，并通过北京市三所中小学校付诸教学实践。在此分析了中小学图书馆课程设计、建构、组织、实施、评价等方面的特点，提出中小学图书馆课程设计原则，为今后课程建设和发展方向提供参考。

[关键词]图书馆；核心素养；教学实践

一、创设中小学图书馆课程的背景和意义

1.世界教育新浪潮——核心素养

随着知识经济和全球化经济的迅速发展，国际教育竞争的新趋势以及全球化教育对未来社会公民素养提出了新的要求，联合国教科文组织、经济合作与发展组织（以下简称经合组织）、欧盟等国际组织以及美国、加拿大、新西兰、韩国、日本、俄罗斯等发达国家也积极制定了核心素养框架，从不同的角度和出发点，描述出各具特色的核心素养体系。联合国教科文组织主导以人的全面发展、终身学习为目标；经合组织倡导以促进成功生活与健全的社会为发展目标；欧盟的核心素养体系包括母语交流能力、外语交际能力、学会学习、主动与创业意识以及文化意识等八大能力；美国的核心素养体系是由美国教育部同苹果、戴尔、微软公司，以及国家素养研究院等民间教育机构联合研究制定，以就业市场需求为导向，针对年轻人提炼出获得职场成功的必需技能，并推广至各年龄阶段的教育，侧重实际和务实；新西兰的核心素养体系包括五大项内容：思维，使用语言、符号和文本，自我管理，与他人互动参与和贡献，思考。新西兰注重学习者在学习过程中的自我反思能力以及在多元化社会环境中的积极参与和交流。在新教育浪潮引领下，各国际组织和国家都纷纷致力于建构本土化核心素养体系，相关的研究报告均发布在经合组织的DESECO（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，即素养界定与遴选：理论与概念基础）项目的官方网站上[1]。

2.中国基础教育改革新趋势——从教养到素养

我国教育正处于从前苏联教育家凯洛夫教育学影响下的教养时代走向本土教育思想自觉的素养时代的转型阶段，在此期间经历了双基教学、素质教育、“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标、核心素养四个发展阶段。教育部于2014年印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出“核心素养体系”的概念[2]。 2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，以培养“全面发展的人”为核心，覆盖“文化基础、自主发展、社会参与”三个领域，“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养，并具体细化为国家认同等18个基本要点[3]。这体现出我国教育已经进入面向世界教育新趋势，不盲目跟从，自觉地构建本土特色的研究阶段。

3.全媒体时代蕴含新素养——媒介素养

当今社会已经进入了全媒体时代，信息传播方式呈现出多样化、虚拟性、便捷性等特点，改变了中小学生的生活方式，并为他们打开了一个了解和感知世界的新通道，但同时呈现的信息也多元而庞杂，其中包括很多不良信息。中小学生对媒介信息虽然具有一定的认知分析能力，但整体上欠缺科学理性的思考，存在获取信息能力不强以及分辨、筛选、利用信息能力弱等问题，容易受到不良信息污染。为此，《中国学生发展核心素养》把“能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息，具有数字化生存能力……具有网络伦理道德与信息安全意识等”明确列为学生发展核心素养之“信息意识”的表现重点[4]。全媒体时代学校教育的使命除了更加注重生命的教育，还要培养学生快速获取信息、有效筛选和独立评价信息、分享和交流信息、探索和思考信息、创造性地应用信息、利用高效信息的媒介素养。

二、核心素养视角下

中小学图书馆课程教学实践

核心素养作为教育改革的顶层建筑，需要通过教学实践中的各学科素养来凸显。华东师范大学教授钟启泉认为，核心素养与学科核心素养之间的关系是全局和局部，共性与个性，抽象与具体的关系[5]。北京教育学院副院长杨志成借鉴全息原理和全息认识论，率先对核心素养要素进行全息式分析，提出构建全息课堂八大教学策略[6]。北京教育学院在协同指导附属学校构建“三元全息课程”体系进程中，与附属学校共同开发和设计了中小学图书馆课程，把培养中小学生阅读、信息、媒介、图书馆礼仪、文献研究、信息化社会责任与图书馆情感等综合素养蕴含在课程之中，挖掘课程的内在价值，于2015—2017年分别在北京教育学院附属海淀实验小学四年级、北京教育学院丰台附属中学初二年级、北京西城区五路通小学六年级实施了三次图书馆课程的教学实践，开展了课程整合与创新的实验探索。

1.课程共建、资源整合模式

（1）课程前测

在所实施的三次图书馆课程中，针对不同年龄段、不同学段的教学对象进行了不同形式的前测，但侧重点有所不同。前测的目的是了解学生的学习起点和相关知识储备，同时也了解不同学校对于开展图书馆课程的需求。参与前测的人员范围逐步扩大，从部分相关教师访谈扩展为全体参与的学生问卷调查、中小学校长主动参与教师访谈会。调查问卷中既有关于图书馆的基本知识和礼仪，也有信息资源检索的方法、途径等。问卷的设计也试图引起学生思考，激发学生对图书馆的兴趣。

（2）课程共建

北京教育学院图书馆与三所实验学校本着“双向互通”的原则，合作开发了中小学图书馆课程，组建了一支由中小学校长、中小学教研负责人、学科教师、北京教育学院图书馆工作人员、北京教育学院初等教育学院教师所组成的课程研究团隊，共同协商，把高校教师在理论研究方面的优势与中小学教师丰富的实践经验相结合，为不同年级设定不同的课程教学目标、课程方案和内容结构。对于小学中年级学生，他们已具备基本的认知能力和学习能力，可通过直观体验高校图书馆，认识、了解图书的分类，学会利用检索系统检索书目，并制作读书文摘卡，采用目标导向和任务驱动来提高学生检索信息、阅读和总结概括能力。而对于小学高年级和初中学生，他们正在开始形成而尚未形成完整的世界观和价值观，急需提高对信息媒介的识别和批判的能力，在教学内容设计上要做到校内外结合，可用微讲座和微课进行专业指导，与相应学科进行融合，采用问题探究式导学，分组完成研究目标，师生共同探讨，及时交流，把“研、学、训、思、用”融入课堂之中，搭建学生自主学习平台。endprint

（3）资源共享

通过建构中小学图书馆课程，北京教育学院为三所实验学校提供了物质性教学资源（图书、期刊报纸、活动场馆、教学设备等）、人力性教学资源（北京教育学院图书馆工作人员、初等教育学院教师、学科专家）、信息性教学资源（中外文电子数据库、电子书），形成了优质资源的有效共享和优势互补。图书馆课程有效指导了中小学校师生利用共享资源，双方教学资源相互融通。

2.教学范式因校制宜，活动形式多样

（1）建构式教学方式

中小学图书馆课程打破了传统的教学空间束缚，提供真实的教学情境，将教学与活动的地点扩展到校园外，让学生进入实体高校图书馆亲身体验，由图书馆专业人员实地讲解，采用“书海探宝”“学科主题书目”“快乐阅读时光”和“品读会”等一系列手脑并用的活动形式，使教学情境与学生所学知识紧密相联、与学生认知水平相匹配，让他们能够在情境中思考问题，完成学习任务，实现对知识的理解。同时，教师引导学生协作学习、交流讨论，避免了传统课堂教学的沉闷和枯燥。

（2）体验式、探究式学习方式

第一次图书馆课程在北京教育学院附属海淀实验小学实施，面对四年级的小学生，将课程教学基调定位为快乐体验课堂，建构快乐课堂环境，让学生体验实践活动的乐趣，掌握图书分类，会制作读书文摘卡。第二次图书馆课程是在北京教育学院丰台附属中学实施，课程教学基调定位为伙伴式互助课堂，是在教师的引导和安排下，每班学生以小组为单位在学习过程中相互帮助，共同完成学习任务的一种学习模式，不但能让学生在学习中取长补短，共同进步，还能帮助他们养成团结合作的良好习惯。第三次图书馆课程在北京西城区五路通小学实施，课程教学基调定位于服务型互动课堂，教师以学生为本位，围绕六年级学生在现阶段的学习发展实际需求，开展教育服务工作，设身处地地帮助学生解决学习的困难，指导学生利用北京教育学院图书馆资源进行深度学习，在实践体验中进行师生互动学习交流沙龙。教师在学生探究学习活动中扮演支持者、引导者和合作者的“服务生”，活动中适度帮助学生认识问题、解决问题、发现新知识，提升学生阅读能力和水平，培养师生合作共同研究学科问题的模式，为学生能够更好衔接初中学习奠定基础。

3.课程评价多元化，学生实际获得为终点

中小学图书馆课程有别于学科课程，是“知与行”“动手与动脑”“体验和情感”的内在结合。在课程实施过程中，学生有所知、有所得、有所悟，学生是教学活动的主体，也是成果评价的终点；在整个课程设计过程中，所有校内外教师是发起者、维持者和促进者，都积极参与到学生体验建构式学习的过程中。中小学图书馆课程评价的主体多元化，以学生自评、组内互评为主，以校内外教师点评为辅，评价内容主要从教学活动参与度、实践体验获得感、成果技能运用等方面体现。例如：北京教育学院丰台附属中学的学生学会了如何检索和查找图书，了解分类处理和筛选信息的方法，每个课程学习小组上交一份课程实施总结，感受到团队合作完成任务的喜悦等；北京西城区五路通小学的学生成果不仅有优秀读书卡展示，而且组建了校内研究昆虫的兴趣小社团，还有特色学科问题调查展板等。这种过程性评价和终结性评价的多元化评价方式，激发了中小学师生参与的热情，全面科学地评价学生，尊重每一个生命个体的成长。

三、中小学图书馆课程设计原则

1.契合需求，科学规划

作为多主体共同参与开发的特殊校本课程，中小学图书馆课程主体包括教师、学生、信息管理专业人员等相关人员，课程设计要基于不同地区、不同学校和不同年级学生的特点，科学设计和规划图书馆课程的教学目标、教学内容、实施办法和途径。在这三次中小学图书馆课程实施中，都进行了不同范围的课程前期调查，以了解学校教师和学生的需求。学生和教师积极地参与调查和访谈，成为课程的真正主人，教师增强了参与课程建设的意识，学生提升了对课程的认同感。

2.学科结合，情景教学

中小学图书馆课程促使学生走出学校融入广阔的真实的社会情境中，通过直观体验获得社会工作与生活的经验。该课程需要结合校内课程内容设计相关学科主题活动。在这三次中小学图书馆课程中设计了不同系列学科探究主题，如“图书的故事”“数学之美”“温暖前行”等，学科主题情景和社会情境相结合，校内教学与校外实践相结合，让学生了解到课本以外的学科知识，促进了学生原有知识结构的完善，激发学科学习兴趣。而且图书馆中的经历、合作体验活动、思想交流能够激发学生的学习动机，提升学生学科探究的极大动力，不仅促进学生社会性知识的增长，提升其面对未来生活的复杂社会环境的应对能力，而且有助于其形成适应未来生活的核心素养。

3.多元价值， 注重实效

中小学图书馆课程设计注重多元活动方式，科学规划动静皆宜的活动环节，穿插在教学活动中；充分尊重学生的兴趣，为学生创设一个鼓励他们自由活动、探究问题、交流思想的学习环境，形成学习、训练、思考、研究、应用为一体的智慧课堂。在这三次中小學图书馆课程实施中，设计了“看谁找得又快又准？”“快乐的阅读时光”“书海藏宝”“听你说”“书摘展”等丰富的主题活动，每个环节活动侧重五种能力（学、训、思、研、用）中的某一方面设计，注重整体活动实效。中小学图书馆课程价值是多元的，不仅能够提升学生的信息素养，促使学生正确认识自我潜能，而且使学生的智慧、能动性、主动性得到了体现，同时也为利用校外教育资源推进学校课程改革和建设实践提供借鉴。

总之，中小学图书馆课程作为课程改革深化的新课程形态而诞生，在目前的研究文献中很少涉及，没有统一课标、教材和专业教师，没有可供参考的现成模式，而这为探索综合实践活动课程与校本课程的结合提供了自由广阔的思考和发展空间。北京教育学院通过开展中小学图书馆课程的方式，旨在通过教学实践大胆尝试开发校本课程资源，拓展校本课程开发的理念。其在推动综合实践活动的开展方面取得了一定的经验，但还有许多不完善之处，未来需要进行更进一步的研究。

参考文献

[1]刘永凤.国际“核心素养”研究的最新进展及启示[J].全球教育展望，2017（2）：31-41.

[2][7]余慧娟.统筹推进立德树人工作——教育部基教二司司长郑富芝就全面深化课改答记者问[J].人民教育，2014（10）：10-12.

[3]一帆.《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布[J].教育测量与评价，2016（9）：34.

[4]《中国学生发展核心素养》发布[EB/OL].http：//learning.sohu.com/20160914/n468459551.shtml.

[5]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展，2016（12）：3-25.

[6]杨志成.核心素养背景下全息课堂教学原理与策略研究[J].北京教育学院学报，2017（2）：1-7.

（责任编辑 郭向和）endprint