美国博士生学术职业社会化的相关研究与实践

王轶玮

摘 要：美国博士生学术职业社会化的相关研究是理解博士生培养的具有代表性的工具，其从专业社会化的角度展示了博士生学习与发展的图景，成为了支持美国博士生教育改革的重要研究基础。文章从研究的背景缘起入手，对其代表人物和主要观点进行概述，进而从国家、院校以及学会三方面对促进博士生学术职业社会化的实践举措做出了总结与剖析。

关键词：美国；博士生学术职业；社会化

随着知识经济时代的到来，高等教育在社会经济发展中的重要作用不断凸显，大力发展博士生教育成为众多国家在国际竞争中寻求领先地位的战略举措。发达国家的博士生教育起步较早，目前已步入成熟稳定的阶段。尤其是美国博士生教育已有150余年历史，其研究生教育制度常常被其他国家视为“金本位”制度，受到其他国家学术机构的仿效。 [1]我国博士生教育起步于上世纪八十年代，经过三十余年的发展，培养规模不断扩大，培养质量稳步提升。近年来，随着教育部等三部委《关于深化研究生教育改革的意见》的颁布，我国博士生教育改革已进入深水区与攻坚期。博士生教育改革的深化呼唤着教育研究的创新与发展，博士生学术职业社会化是理解博士生培养的具有代表性的视角，从专业社会化的角度展示了博士生学习与发展的图景，作为支持美国博士生改革的研究基础之一，具有重要的理论借鉴意义与实践应用价值。本文旨在对美国博士生学术职业社会化的主要研究观点与实践应用进行介绍与概述，以期对我国博士生教育改革实践与理论探索有所启发。

一、研究产生的背景

（一）促进博士生教育改革与学术职业队伍发展的现实需要

20 世纪50至70年代被称为美国高等教育发展的“黄金时代”，美国博士生教育也迎来了规模扩张。学生人数的急剧增长促进了教师规模的扩大，大量新教师进入学术职业（见图1）。至80年代这些教师已到退休年龄，学术职业队伍显现出老龄化趋势（见图2），有超过三分之一的人的年龄在55 岁以上 [2]，美国学术职业队伍急需补充大量新人，面临着代际转换的挑战。有学者在80年代中期预测，至1995年40%的大学教师将面临退休，教师供应的缺口直至21世纪才会恢复平衡 。[3]此外，长期以来困扰美国博士生教育的低完成率、修业年限过长等问题，严重影响了博士生培养质量，甚至成为了美国博士生教育“核心问题”。美国研究生理事会甚至称，不成功的社会化是引起博士生学业中断的重要因素之一。 [4]

博士生培养机制尚未完善，学术职业又出现大量缺口，一些大学不得不雇佣胜任力不足的教师，甚至面临质量与声誉下滑的困境。在一项对于美国博士生学术职业准备的调查中显示，美国博士毕业生并不了解学术生活的内涵，缺乏从事学术职业全面系统的准备，难以满足新时期高等教育教学、科研与服务的需求。[5]博士生教育作为培养大学教师的准备阶段，能否让人数不断增多的毕业生胜任学术职位引起了很多学者的关注。以上种种现实的困境呼唤着理论与研究的出现，如何使背景经历多样，学习基础、学习方式、学习动机不同的博士生最终获得良好的学术职业准备是该领域研究产生的直接原因。

（二）社会化理论自身的适应与发展

美国高等教育从精英化向大众化的转变为大学生发展研究的繁荣带来了契机。美国高等教育理论学者与实践工作者逐步将社会学、心理学理论融入大学生成长与发展规律的探索之中，形成了丰富的研究成果。社会学家帕森斯认为不同于青少年社会化，大学生的社会化是另一水平的社会化问题。[6]上世纪六七十年代以来，越来越多的学者关注到大学生的社会化，尤其对医学、护理学以及社会工作等专业学生的社会化问题进行了探讨，80年代末魏德曼构建的本科生社会化理论是大学生发展理论中十分具有影响力的研究成果之一。此外，蒂尔尼等人从文化的视角研究了大学教师专业社会化问题，他认为研究生阶段是教师社会化的准备期。20世纪以来，研究生尤其是博士生的社会化问题逐渐受到学者的广泛关注，此前博士生作为高等教育群体中的特殊人群却被学者们长期忽视。博士生常常被认为不仅仅是学生，更是一名学者、研究人员，他们较少有个人发展与成长的需求或者已经完成了成长阶段；此外博士生群体年龄跨度大、个人经历与背景的多样化也为博士生学习与发展研究的构建增加了难度。[7]因此，博士生学术职业社会化相关研究的出现丰富了社会化的内涵，促进了社会化理论本身的适应与发展，同时也填补了博士生学习与发展的研究空白。

二、研究的主要观点

（一） 研究发展与代表人物

早在上世纪60年代，就有学者将社会化的概念引入研究生教育研究之中[8]。1967年《社会学探究》杂志在关于“成人社会化”的特刊之中发表了三篇有关研究生社会化的文章，其中一篇是美国社会学学会的会议论文。[9]此后，布拉格对高等教育中的学生社会化问题进行了梳理与总结，并对本科生和研究生社会化分别作出了分析。[10]70年代后学者们逐渐使用社会化来解释研究生的专业发展以及学术职业的抱负与承诺。1994年蒂尔尼及其同事发表了《作为文化过程的大学教师社会化》一文，提出大学教师社会化的概念，文章认为大学教师社会化主要基于两个阶段，第一阶段则发生在研究生期间。[11]2001年魏德曼发表了《研究生及专业学生的社会化：危险的通道？》一文，将社会化过程的探讨集中于研究生群体中，建构了该领域最具代表性的研究框架。[12]近年来，缅因大学的加德纳教授在博士生学术职业的社会化研究中也形成了丰富的成果，成为该领域十分具有影响力的学者之一。

（二）博士生学术职业社会化的内涵

“社会化”是社会学研究中的重要概念之一，德国社会学家齐美尔于1895年最早使用了“社会化”概念，他在《社会学的问题》一文中用“社会化”来形容群体形成问题。[13]在此后的研究中，“社會化”不仅成为社会学研究中的重要议题，而且也逐渐成为人类学、教育学、心理学等社会科学共同关注的概念。尽管各学科的研究对“社会化”概念的侧重有所不同，但学者们普遍认为“社会化”作为反映个体与社会间关系的概念，是生物个体成长为具备社会成员素质的“社会人”的过程。专业社会化是社会化的下位概念，博士生阶段作为学术职业的准备期，其社会化本质上是一种专业的社会化。1957年默顿在《学生—医生》一书中讨论了专业社会化问题，他认为专业社会化意指个人形成专业的自我，发展出一套知识、技能、态度与价值观能够在专业的情境甚至在超出专业范畴外掌控自身的行为。[14]柯恩则指出，专业社会化是个人获得专业知识、技能和专业身份特征的复杂过程，它涉及把组织的价值、规则内化为个体的行动和自我概念。[15]因此，专业社会化可以理解为个体获得一定的专业知识、技能、态度与价值，并逐步胜任专业角色和身份的过程。

博士生社会化的目标主要在于学术职业角色（faculty roles）的社会化，达伊沙等人用三个问题对专业社会化进行诠释，即學生应向自我提问：（1）我用所学的知识和技能干什么；（2）在我的专业领域里，我的行为规范应该是什么样的、应符合什么标准；（3）作为一名专业人员，在新的职业角色中应如何看起来与其他的专业人员一样。[16]另一学者戈尔德认为，研究生社会化包括两个方面，一方面是学科与专业的社会化，另一方面是研究生角色的社会化。对于大多数研究生来说，社会化的转型共有四大任务：（1）知识的掌握，获得知识的主要机制是通过课程和其他理智的工作环境，对于这一点，学生提出的关键问题是“我能做到吗？”；（2）了解研究生的现实生活，学生经常会问自己，研究生学位是否值得为之奋斗，关键的问题是“我想成为研究生吗？”；（3）了解正在准备的职业，学生应该知道他们是否适合这项工作，它是否是最好的选择，学生提出的关键问题是“我想做这个工作吗？”；（4）融入学院，学生必须确定这个学院是否适合他们，与教职员工和同事的关系起着至关重要的作用，学生问的关键问题是“我属于这里吗？” 。[17]基于以上学者的观点，对于博士生学术职业社会化我们可以理解为，博士生获得知识、技能从而符合专业的要求，胜任学术职业角色，将专业价值和规范内化为自身态度与价值观，实现对学术职业生涯承诺与责任的过程。随着研究的不断深入，也有越来越多的学者在继承默顿等人的经典理论基础之上，尝试从建构主义与文化的视角看待社会化过程，认为社会化不仅仅是成为另一个社会角色，同时也是自我定义角色、规范角色和文化融合的过程，应强调个人身份的主动建构。

（三）博士生学术职业社会化的核心要素

对于博士生学术职业社会化的核心要素，魏德曼总结为知识习得、投入与参与，认为以上三种要素构成的实践活动的不断积累与实现，能够引导学生社会化程度的加深。（1）知识习得。知识习得在两个方面与社会化相关，首先足够的知识使个体能够承担角色，最终胜任专业角色；其次知识的加深也有助于博士生更好地理解专业角色的要求与期待，继而评价自身角色完成的表现与程度，判断完成角色的信心与能力。（2）投入。投入指的是博士生个人投入到博士生培养项目的要素，包括时间、金钱、社会地位、社会声誉等实质内容，也包括自尊、价值观念、职业抱负等自我意识，以及放弃其他职业的机会成本等。（3）参与。在博士生社会化中，参与是博士生将大学环境、社会关系与学术研究进行整合的途径，是个体投入到外部交往过程的机制。博士生在与教师、同伴建立关系的同时，对于专业的价值与态度才能逐渐形成。

（四）博士生学术职业社会化的阶段

传统的研究视角将博士生的社会化过程描述为线性发展模式，即博士生进入学术领域，完成学术训练，进而成为学术职业人员。然而近年来越来越多的学者认为这种划分没有从学生个体的角度展示社会化的演变，忽视了学生个体认知对社会化的影响。[18]魏德曼认为，博士生的社会化是一种复杂的、非线性的过程，没有确定的终点，结果也并不意味着终止，而是持续发展和动态的，可能延续，也会中断。他在总结前人研究的基础上，将社会化过程划分为预期阶段、正式阶段、非正式阶段和个人阶段等四阶段。（1）预期阶段。作为新生，学生逐渐对角色期待的行为、态度产生认知上的预期，会受到入学前对该角色期待的影响，但逐步调整转化为更加清晰的理解。（2）正式阶段。这一阶段学生对角色的期待依然十分理想化，学生进入博士生的学习阶段，逐渐与其他人员保持同样的角色期待。（3）非正式阶段。学生在这一阶段通过与其他成员的互动获得非正式的角色期望，学生能够更加灵活地满足角色要求，逐渐摆脱学生气，变得更加专业化，能够对自己的行为做出相应的调整。（4）个人阶段。这一阶段个体与社会角色之间的界限变得模糊，学生接受了新的价值倾向。学生的专业角色逐渐内化，形成了专业认同。

加德纳通过实证调查将博士生社会化的过程分为三阶段。加德纳不仅从学业进度的角度来划分博士生经历的阶段，而且从社会关系的视角来考察与同伴、教师等人群的人际网络。此外加德纳认为这种划分方式也考虑到博士生个人认同的发展。她将第一阶段描述为进入博士生项目之前的时间，这一经历对学生来说是不可或缺的，标志着预期社会化时期的发生。从个人和人际的角度来看，学生正在形成对于关系的理解，从这些最初的经历中博士生思考成为博士生和未来的专业人员意味着什么。第二阶段包括博士生入学到通过资格考试的时间，这一阶段包括课程、助教以及与同辈和教师的社会融合，学生必须通过正式和非正式的人际网络促进个人的社会化。第三阶段是学生获得博士候选人身份之后的时间，在这个阶段学生主要关注其个人的研究并展望未来的职业发展，这一阶段的个人发展和人际关系发展使学生面向更加专业的自我。[19]

（五）博士生学术职业社会化的影响因素

对于博士生学术职业社会化的影响因素，魏德曼将学校环境、学生背景特征、专业领域和个人领域四方面整合成为如下框架（见图3）。他认为，在博士生学术职业社会化过程中处于中心地位的影响因素是大学教育环境，外部环境包括学生个人背景特征、专业领域和个人领域，外部环境与中心环境的交互影响是最主要的互动模式。各影响因素范畴用虚线代表其可渗透性和边界的可转换性，各个影响因素并不是独立存在的，是相互影响的非线性互动关系。该框架表明，博士生社会化发生于大学内部有关于教学、科研与服务的规范情境之中，博士生与教师、同辈群体等其他成员相互影响并将其整合至个人的社会化过程中，最终形成社会化的转变。在大学教育情境之外，博士生也会受到自身背景特征、专业领域以及个人领域三类因素的影响。

此外，加德纳发现以下五个因素影响博士生的学术职业社会化。（1）模糊性。博士生获得的指导与学生的期望间存在不一致性，学生出现不确定感，对任务缺乏清晰度。（2）平衡。平衡指的是学生需要平衡学术的责任以及外部关系和需求。（3）独立性。独立性描述了学生转向独立学者角色时寻求独立的愿望。独立性太多和不足之间的平衡是一个不断的斗争，特别是对于那些处于中期阶段的学生而言。（4）发展。发展是关于博士生的认知发展以及专业发展。加德纳认为在毕业前博士生需要掌握一系列技能和特质，否则其将在职业发展中受到阻碍。（5）支持。这主要是指学生在获得学业成功中所需的教师、同伴和经济支持。[20]特洛基亚在对市场营销专业博士生的访谈中总结了个人内心的渴望、参与共同体、进行实用性的研究、明确在学术界的价值以及社交网络等因素会影响博士生的社会化进程。[21]

对于科学与工程类的博士生来说，有研究者关注了学术资本主义以及学术创业对博士生学术职业社会化的影响。塞勒尼发现市场价值有時会渗透到学术文化中，从而影响博士生的社会化经验。他采访了美国研究型大学的48名博士生，发现有许多师生进行了商业导向的研究项目，并将其视为一种普遍的现象。[22]他进而分析，金钱具有强大的市场驱动、象征意义和社会意义，在学术生活中造成了不平等的现象，促成了竞争文化，同时也带来了声望与地位。[23]门多萨对美国一所高水平研究型大学材料科学的博士生进行了访谈，发现博士生开展与产业合作研究的最大好处之一是可以获得研究资助。在该研究中没有发现知识产权问题、学生毕业延误或被剥削劳动力的现象。该研究认为工业界和学术界之间的合作关系为学生提供了宝贵的工作和交流机会。[24]

三、不同背景与学科博士生的学术职业社会化

社会化理论为理解人类更好地适应社会提供了理论视角，博士生学术职业社会化也为解释博士生教育搭建了模型与框架，然而越来越多的学者对于传统的线性与同质化发展的模式进行了批评，认为其缺乏对学生特征、性别视角、阶段性变化以及个性化的关注。因此在博士生社会化的研究探索之中，近年来越来越多的研究者关注了不同背景和不同学科博士生的社会化问题，增加了研究的内涵，拓宽了研究的视野。

（一）不同背景博士生的学术职业社会化

随着研究的深入以及高等教育学生背景的多元化的趋势，越来越多的学者关注到了不同背景博士生学术职业社会化的过程。在美国特殊的社会环境下，不同种族博士生的社会化尤为受到学者们的关注，有研究者甚至认为，博士生社会化过程中最重要的影响因素是制度环境中的种族、性别与阶层因素。[25]魏德曼及其同事将多元学生背景特征纳入考虑，发展出一套更加全面、灵活和互动的框架，增强了研究的解释力与适用性。他们认为，没有哪个学生的社会化过程是一致的，每一个学生的社会化过程都反映了他们的个人经历等多个层面的影响。在新的框架中，首先应承认准入学生已有的价值观念，尤其是种族认同观念对未来社会化的影响；其次，在大学环境中，知识获取、投入、参与等核心要素发生在制度文化和学生参与作为整合的机制中，更加强调学院氛围中种族认同的调节性。[26]安东尼的一项研究也认为，博士生社会化的过程不应仅仅是习得学术标准，只有整合自身种族认同观念才能最终完成社会化的目标。在他对于非裔美国博士生的访谈中发现，那些非常强烈认同学术标准、学术职业抱负强烈的学生，他们学术竞争力非常强，掌握了其学科领域内的知识与技能，然而阻碍他们继续追求学术职业的是他们太过于积极的社会化，在个人价值观与学术要求的协调上发生了矛盾，并产生了“学术职业成功并不是为我而准备”的观念。学术职业获得成功的博士们往往理解学术规范，但没有放弃个人价值观；然而完全接受学术标准的人，对自己的职业生涯却感到并不满意。[27]此外，学者们对于不同婚姻状况、子女状况、不同性别博士生的社会化也给予了关注，体现了对该问题基于不同背景和文化的视角，研究者普遍认为社会化需要灵活性，应当接受学生个性与理智的发展，社会化不应只有一种结果和一种模式，不应期待学生接受全部的价值标准。

（二）不同学科博士生的学术职业社会化

在学术领域，不同学科由于其内在固有的特征而拥有不同的文化和行为方式，是影响博士生学术职业社会化的重要因素，对于学科差异学者们也给予了较多关注。加德纳对于化学和历史学科博士生的研究中发现，不同学科的社会化过程呈现明显的差异。化学专业对于学术要求和导师指导都呈现高度的结构化，然而历史专业却十分模糊。虽然导师指导对于两个专业都十分重要，但历史专业学生更加依赖导师的情感和专业支持。在学习方式上，化学专业学生更加倾向群体和合作导向，同伴互动更多；历史专业倾向于自我导向，依赖于单一的“导师—学生”关系。因此，加德纳认为化学专业的导学关系更像雇主与员工，而历史专业更像传统的导师和学生关系。在课程方面，化学专业学生参与课题组工作更多，课程较少；历史专业则花费大量时间在课程上。总体来说，化学专业学生更加集中化、组织化和团队导向，在社会化的预期阶段进入较快；而历史专业则是个人导向，学生社会化进程只有在进入学术研究项目时才开始。[28]此外，戈尔德等人在调查了11个学科的博士生后发现，不同学科在学术职业准备中出现差异，例如大多数学生能够了解他们的学术标准和要求，最清楚的是化学（96.3%）、数学（94.6%）和社会学（94.3%），而英语（89.5%）和生态学（89.7%）则最低。调查还发现，由于不同学科培养项目的差异而导致学术的社会化进度不同。[29]

四、美国促进博士生学术职业社会化的实践举措

近五十年来，博士生社会化的相关研究引起了学界持续的关注与反思，研究者广泛使用其概念对学生退学、职业选择进行解释，成为理解博士生发展的常用框架。同时，美国在实践层面也开展了一系列以完善博士生的学术职业准备、提升博士生社会化的项目与举措。这些实践活动从大学教育环境的支持与改善入手，促进师生及生生的人际互动，加深学生个体的投入与参与程度；同时帮助学生了解大学教师的工作内容，加强学生对学术职业角色要求与期待的认识，最终实现学术职业的社会化。

（一）国家行动

在国家层面，早在1993年美国研究生院、美国大学和学院联合会联合发起了“未来教师培养”计划（the Preparing Future Faculty Program，PFF）。作为一项国家行动，PFF项目为志在从事大学教师职业的研究生提供准备，帮助学生获得必需的教学、研究与服务等职业能力。PFF项目的培训目标涉及大学教师角色和责任的全部内容，尤其强调在综合性大学、四年制大学、文理学院、社区学院等不同学术机构中教师角色的差异。培训内容包括提升教学经验、参加教师发展活动、参与教职工委员会、了解教师管理等体验与观察活动。参与PFF项目的博士生还可以获得多名导师的指导与反馈。PFF的培训为年轻的博士生们提供师生交流的互动环境，以便熟悉大学教师工作，增进对学术职业角色的理解，为更好地完成社会化起到了重要的支持作用。此外，PFF计划的实施还使人们更多地关注博士生对未来学术职业的适应与准备，此后在伍德罗威尔逊基金会和教会慈善托管会的资助下美国又相继推出了其他改革措施，如“响应性博士教育（ResponsivePhD）”、“重新审视博士”（Re-envisioningthePhD）等改革计划。

（二）院校改革

在院校层面，上述国家范围的一系列改革计划有效地促进了研究型大学建立博士生社会化的准备项目，某些高校的PFF项目已经纳入学分，并开设了对于准备学术职业与求职的专门课程和研讨会。例如在内布拉加斯大学林肯分校，每学期参与该项目的学生都会接受来自合作导师有组织的指导和反馈，参与PFF项目的学生和指导教师均认为获得指导经验是项目中最有帮助的方面。[30]辛辛那提大学的生物系还规定参加PFF项目的学生注册3门以研讨会形式为主的课程可获得学分，其中“成为一名合格的教师”和“学术职业求职”这两门课程为所有研究生开放。[31]

除了PFF项目外，美国的一些研究型大学以学术职业准备为抓手，对博士生教育进行了改革。这些准备项目一般由大学内部的研究生院、院系、就业指导中心或教师发展中心组织实施，包括课程、工作坊、实习、研讨会等丰富多样的培训方式。例如，北卡罗来纳州立大学开展的建设“未来教师项目”（Building Future Faculty，BFF）是一个针对全校对学术事业感兴趣并处于论文阶段的博士生和博士后研究人员开展的研讨会计划，旨在帮助其发展研究和教学技能，增进对学术职业的了解。参加者参加包括从助理教授到终身教授出席的演讲与研讨活动，有机会与教师会面，讨论研究计划，并了解院系文化。在这些关于学术工作和职业兴趣的深入讨论中，参与者可以收到指导教师一对一的反馈意见。北卡罗来纳州立大学认为“未来教师项目”不是一个工作安置计划；相反，它旨在为研究生和博士后准备学术职业提供宝贵的信息[32]。在院系层面，威斯康星大学麦迪逊分校护理学院通过将学生浸入研究过程的各个方面来实现博士生的社会化，以实现培养合格的研究者、为知识创新做出贡献的培养目标。学院准备和支持的社会化活动包括：增加导师与学生的互动，学生参与研究小组，教师和学生在研究项目中的非正式讨论。此外学院还强调了建立学生资助机制支持社会化的重要性。[33]

（三）学会支持

除了联邦政府与基金会以及高校等培养单位的重视外，各学科的专业协会也相当支持博士生教育改革、关注博士生社会化问题。例如，现代语言学会一直非常重视博士生的学术职业生涯发展，召开了博士生教育的研讨会。美国历史学会成立了研究生和早期职业委员会，旨在协助研究生早期职业准备，并提供职业发展的建议。美国化学学会也举办了研讨会研讨博士生教育及职业适应的问题，并且对于研究生的职业准备、社会化等方面的就读体验定期发布调研报告。

五、结语

美国博士生学术职业社会化相关研究的产生适应了美国博士生教育改革、学术职业的发展变迁以及社会化理论自身演变的逻辑，经过几代学者的努力，形成了日渐成熟的研究体系，其研究视角和视野不断拓宽，展现了博士生从入学到就业过程中个人发展与学术发展的综合图景。社会化理论重在关注个人接受外部环境的影响，在博士生学术职业社会化的研究中尤其强调学生和教师构成学术环境的影响作用，因此作为理解博士生教育的有效工具，对于高校改进实践、采取有针对性的干预措施产生了重要影响，其深厚的实践基础和良好的概括性，都使其易于得到理解和应用。在我国博士生教育快速发展的关键时期，关注博士生社会化对于不断改进和完善博士生的培养过程，加强博士生的学术职业准备具有重要的借鉴意义。社会化理论鼓励师生、生生交往，培养机构营造良好的学术环境，向学生传达明确的学术期望；强调家庭、朋友的支持和鼓励；同时注重专业协会联系行业与高校的辅助协调作用。这些方面都为我国提高博士生教育质量所应着手的关键环节提供重要的启发意义。然而我们也应看到，该框架延续了结构功能主义学派对于社会结构及功能的关注，强调一致的知识、技能、价值观习得，过于依赖外部环境对博士生的塑造，将博士生个体和学术组织看成是为整体利益共同发挥作用的各个组成部分，因此对于发展和完善学生个性的目标关注不够。此外，随着博士生职业发展的多元化趋势，对于博士生个人发展以及通用技能发展的关注也亟待加强。因此，在美国博士生学术职业社会化的研究成果运用于我国博士生教育的實践当中，应注意其在中国教育情境下的适切性；同时在我国博士生教育蓬勃发展的今天，于丰厚的培养实践基础中，也应竭力进行本土的理论建构，促进中国博士生教育的创新与发展。

注释：

①数据来源：美国国家教育统计中心（National Center for Educational Statistics）。

②数据来源：Schuster J H.The American Faculty：The Restructuring of Academic Work and Careers[M].Baltimore：Johns Hopkins University Press，2008：59。

③Weidman J C，Twale D J，and Stein E L.Socialization of Graduate and Professional Students in Higher Education—A Perilous Passage？ [R].ASHE-ERIC Higher Education Report，2001：49。

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（责任编辑 陈志萍）