为胜任大学教学做准备

武海峰

摘 要：哈佛大学等一流高校借助研究生教学证书项目成功地推动了大学教师“职前阶段”，即研究生阶段的教学能力发展。研究生教学证书项目的核心在于以结构化的项目活动为载体，推动申请者主动积极地发展教学素养和教学能力：关注申请者教学素养和能力的“养成”，凸显教学素养和能力发展的过程性；侧重主题项目设计与实施，聚焦教学素养和能力发展的关键点；重视主体性激发，推动申请者在反思中发展；推崇实践浸润，推动申请者在教学实践中积累经验；注重项目结构的科学设计，兼顾基础性与发展性。

关键词：研究生教学证书；大学教学；美国；一流大学

大学教师教学能力发展同样是一个包含“职前”和“在职”两阶段的连续发展过程，“职前”即研究生阶段（尤其是博士研究生阶段）——教学能力培育是研究生教育的“应有之义”。国外众多一流大学的经验证明，系统的教学能力培育，有利于帮助研究生形成教学自信进而成功地实现角色转变[1]，有效适应大学教学工作[2]。基于对研究生教学能力的重视，美国已有包括哈佛大学、耶鲁大学在内的70余所高校实施了研究生教学证书项目①。鉴于此，本研究以泰晤士报高等教育副刊2017年排行榜前20中的7所美国高校的研究生教学证书项目②为研究对象③，旨在通过系统研究，为我国研究生教育提供借鉴。

一、美国一流大学研究生教学证书项目内容与特征

教学潜力已经成为越来越多的美国高校教师招聘的一项重要考察指标。因而，为研究生顺利进入高校从事教职增加竞争“砝码”——提供研究生教学素养证明受到很多高校的推崇[3]，其中教学证书项目受到越来越多高校的“宠爱”。这一项目遵循了教学素养和能力养成性规律，力图通过科学的内容组合、有机的项目设计和多样的方法运用，来实现研究生教学素养的塑造和基本教学能力训练这一目的。

（一）遵循教学能力发展的“过程性”要求：教学证书项目框架设计

研究生教学证书项目整体结构和时间安排遵循了教学能力发展的“过程性”规律，凸显了“养成性”特色。教学证书项目为期一学年左右，注重素养和能力发展的有机结合。其中，麻省理工学院两类大学教学证书项目的时长总计达到一个学年，并分为春季项目和夏季项目两种，不仅照顾到学生的课业和科研能力发展方面的安排，也为学生提供更多的选择空间。每个项目设计了7个主题工作坊，相邻工作坊时间间隔一周或两周，同时还有微格教学观察与反思项目。[4]而芝加哥大学则更为注重过程，包括两学期教学实践、数次教学发展项目活动和教学基础工作坊。2016年秋季教学基础工作坊共计8个主题，项目活动达32次之多，遍布了整个秋季学期。教学工作坊也达到12次（9月初到11月底）。[5]而布朗大学的研究生教学证书项目则长达两学年，分为教学反思证书和教学顾问证书两个阶段，前者涵盖了4个主题模块（每个模块需3周）和教学实践，后者设有6个工作坊和8个教学观察活动。[6]哈佛大学的教学证书设计时长也为两学期，包括3个以上的教学研讨会、教学实践工作等。[7]杜克大学的证书项目安排具有较强的弹性，但最低时长也为一学年，其相对较为柔性的地方在于充分考虑到学生的课业、科研、毕业论文写作等方面，并为学生提供时间计划方面的帮助，即由项目主任指导学生，根据项目设定和证书要求设计时间表。[8]范德堡大学在时间设定上也接近一个学年，其中包括一学期教学实践、教学工作坊（8个）、教学研讨会（6个）、微格教学、教学咨询、教学观察。[9]

（二）凸显教学能力发展“结构性”特征：教学证书项目的内容安排

各高校的教学证书项目均兼顾了基础性和发展性的要求，并力图基于教学实践、教学研修活动来实现二者的交融发展。

麻省理工学院的项目中，不仅以课程设计、教学大纲制定、课堂教学管理等基础性工作坊以及具体教学实践工作来帮助学生夯实教学理论和方法基础，还通过全纳式教学的设计与实施、教育哲学提炼（教学哲学报告书写作）、微格教学、教学观察与反思等活动，为学生提供教学发展的理念和方法支持。[10]芝加哥大学还为学生提供了基础的任职培训（一周），以帮助学生“走近”教学，消除对于教学的紧张感。同时，设立了系列基础教学工作坊为学生提供学科教学基础、教学心理学基础等基本的理论支持，设立课程设计研讨系列为学生提供教学方法支持，并结合两学期的教学实践，推动学生基本素养和能力的塑造。值得注意的是，教学证书项目还企图通过教学实践与反思、教学观察与反馈、教学哲学观、教学档案建设、“为未来大学教师做准备”工作坊和研讨会等活动，帮助研究生形成未来教学发展素养。[11]而耶鲁大学则提供了当代教学理论、全纳教学原理、学科教学基础（涉及多个学科）等基础性课程[12]，以及教学观察与反思、课程研修与教学工作坊系列提高性项目[13]。类似的，杜克大学也提供了教学法课程，如大学基础教学原理、大学课程设计、大学教学法等[14]，同时要求学生将课程学科与项目设定至少一个学期的教学实践结合。而作为发展性技能，教学观察与反思能力也受到了杜克大学的推崇[15]。而范德堡大学认为基础教学能力工作坊应该先于教育实践活动：研究生必须首先从教学研讨会中形成教学知识、积累间接教学经验，然后才能高效开展教学实践。因此，其设立的8个大学教学工作坊都凸显了基础性和应用性，不仅包括教学理论等基本理论单元，还涵盖了讲座课、讨论课教学方法以及课堂管理、学生評价等单元。而提高性课程不仅涵盖了教学观察与反思、教学咨询、教学哲学陈述等单元，还包括学习团队或小组设计与实施、课外教学等部分。[16]

（三）贯彻教学能力发展的“实践性”要求：教学证书项目的核心特征

在实践中“浸润”，基于真实的教学实践不断探索、总结和反思，进而实现研究生的教学素养和教学能力生成和发展，是教学证书项目的核心特征。

麻省理工学院要求进入项目的研究生，要基于教学实践、微格教学活动（观察与反思）、教学哲学报告书写作（TPS）、课程设计、教学大纲制定等实践活动提升教学素养[17]，认为项目提供的“以研究为基础的最佳教学实践”，对年轻教师教学能力的形成与提升极为有益[18]。芝加哥大学则要求参与项目的研究生完成两学期的教学活动，以实现教学经验积累的要求（必须包含与学生的面对面交流活动）。布朗大学的两个证书都立足具体实践：教学咨询证书项目就是基于学习共同体的教学与观察工作坊活动，8个教学观察项目皆为实践性项目[19]；教学反思证书的四个模块都分为两个阶段，其中第一阶段为2周的实践，其后为1周反思阶段，全程皆凸显了“实践浸润”要求[20]。而哈佛大学虽然没有明确实践的形式和时间，却对证书申请者提出了提供教学活动的证据以及教学经验总结文本的要求，申请者必须提供教学设计、教学运行和教学反思的证据，所提供的教学经验证明必须表明其课堂教学是有效的。[21]而杜克大学则明确指出，申请者必须具备至少一个学期的正式教学经验，其在进入项目之前的教学经验不能冲抵。不仅如此，还必须在申请者的正式教学穿插教学观察活动、定期与课程负责人就课程问题进行沟通（不少于4次）并独立担任课程的讲师（不少于4次）[22]。相比之下，范德堡大学的实践更为多样：教学实习（1学期）、微格教学、教学观察与被观察（各1次）[23]，基本上实现了项目活动的实践“浸润”。

（四）聚焦教学能力发展关键“主题”：教学证书项目的内在逻辑

对于研究生来说，开设系统的教学素养和能力发展课程不具有可行性和现实性，这也是研究生教学素养和能力发展中的“难题”，既要“兼顾养成”又要“抓住重点”显然是一项系统工程。而美国一流高校在长期的探索中却形成了一条行之有效的方法：以科学的主题进行工作坊设计与实施，将“抓住重点”和“兼顾养成”有机地结合了起来。

麻省理工学院的证书项目列出了7大工作坊，覆盖了教学的全过程：从教学准备、教学实施到教学评价与反思，甚至还兼顾了教学哲学如学生知识、教师知识、教学知识等，涉及了教学方法和策略如互动教学和主动学习、全纳式教学等。[24]此外，该校的ETCP证书项目中设立了7大工作坊，涵盖了教育技术使用的原理、方法、评价等多个主题，抓住了关键并做到了全覆盖。[25]芝加哥大学则将教学能力的多维度发展打包在课程设计工作坊、教学档案工作坊、个性化教学咨询项目、教学发展规划项目之中。[26]耶鲁大学则设计了课程研修与教学系列工作坊，企图以教学共同体帮助研究生实现教学能力的发展，借助教学档案项目帮助研究生梳理教学经验、开展教学观察与反思，依托科学教育研讨会、教学伙伴项目，实现教学知识与经验共享，借助系列课程与教学高级研讨会，分享最佳教学实践以及有效教学的建议，进而优化教学实践。在其二语习得证书（SLA）项目中，设立了二语习得工作坊、语言教学基本原理与高级语言教学研讨会、语言教学专业发展研讨会等，实现从原理、运用到智慧生成的覆盖。[27]相比而言，范德堡大学的项目设计不仅重点突出、内容全面，而且丰富多彩。其推出的8个大学教学研讨会，从时空顺序上涵盖了教学准备、教学实施（方法、策略）与管理、教学评价在内的教学全过程，从维度上覆盖了基础理论、实践运用、反思提升等方面，其教学研讨会包括高等教育教学研究与理论、有效教学、大课教学、讨论课设计与实施、课堂动态管理、学生的学习评价、微格教学、教学评价（发展反思性教学实践）等。[28]尤为值得注意的是，范德堡大学的项目设计上，实现了教学理论与实践的高度对接，将探究、运用与反思融为一体，既关注了理论素养的培育，又关注了实践能力的生成以及反思能力与习惯的养成。该校的证书项目由三个周期组成：构建教学基础、教学法实际运用、教学学术研究，每个周期都包括探究阶段、实验阶段和反思阶段。[29]

（五）注重研究生的“主体性”激发：教学证书项目的教育哲学

实践证明，只有充分激发主体性，才能有效提升教育教学效果。作为一项素养养成和技能获得并重的学习活动，教学证书项目以未来发展为导向、以职业对接为立足点，侧重自主自为发展精神的培养，在每一个环节都凸显了主体性的要求。

首先，证书项目关注了研究生教学发展的自我管理与自我规划能力，这也体现了对教学素养和能力的“内化”要求的关照。麻省理工学院要求研究生根据主客观条件安排工作坊、微格教学的相关活动，赋予其高度自主权[30]；而耶鲁大学对完成项目的时间设定为从几个月到几年，要求研究生根据这种高弹性的时间进度，结合自身兴趣和客观条件自行裁量，并能够综合利用教与学中心的各种资源，以满足大学教学证书申请的条件，则更突出了管理的自主权。[31]布朗大学要求研究生在弹性制的一年项目安排中，完成新教学咨询顾问项目、资深教学咨询顾问项目以及相关工作坊[32]，并自主完成各模块的线上学习部分[33]。哈佛大学提供了基于协作基准的总体框架，要求研究生围绕证书获取条件，自行设计路径和安排进度。[34]范德堡大学则要求研究生在申请成功后主动与相关部门沟通，确保项目的顺利开展，并根据项目进程和外部条件变化自主更新项目规划。[35]

其次，基于反思推动研究生主體性的“激活”。反思是教学能力发展的基本方法，是教师主体性发挥的重要表现。基于教学实践的反思、基于教学观察的反思以及基于微格教学的反思，是教师教学反思的重要形式。麻省理工学院的教学证书项目中，要求研究生基于微格教学进行教学观察和反思、基于教学实践经验进行反思，并形成教学哲学报告书。[36]芝加哥大学要求研究生全面对参与的项目和担任助教、辅导员工作的实践进行反思与总结，并形成教学反思文章，在反思中提升教学素养。[37]耶鲁大学则要求研究生提供两次观摩他人教学的反思案例和两次被教学观察的反思案例（含记录文档），同时还要求研究生基于学习共同体开展教学反思、基于他人的最佳教学实践（以及相关专家评价）进行反思、基于教学档案袋进行总结与反思，进而实现教学理念、教学能力的优化提升。[38]布朗大学专门设立了最为基础的反思性教学证书项目，旨在帮助研究生对其教学实践、理念、教学经历进行反思。[39]而哈佛大学则要求研究生能够基于教学研讨会开展教学反思[40]，形成教与学问题的关键性反思成果（1000字左右反思论文），以培养反思精神和教学热情。[41]杜克大学则要求研究生在完成教学实践要求的同时开展教学观察，并进一步形成反思。同时也作为教学伙伴与专家合作对他人的教学进行观察并形成教学反思。[42]范德堡大学的教学证书项目全程凸显了“主体性”要求，不仅要求研究生能够通过微格教学实践开展反思、借助教学观察与被观察进行主动反思，还要求研究生基于一对一的教学咨询项目梳理和反思教学哲学。[43]

二、“思想—制度—实践”科学对接：研究生教学证书项目的“成功之道”

一项跟踪研究显示，为期一年的研究生教学证书项目对于研究生教学意识的发展、教学能力的提升、教学自信的提高都具有明显的作用[44]。耶鲁大学研究生教学证书获得者认为该项目为其从事大学教学工作奠定了坚实的基础[45]。毋庸置疑，证书项目为研究生插上了“教学能力”的翅膀，提升其竞争力[46]，甚至对其教学能力持续发展都有重要作用[47]。而这一制度之所以取得成功，并不断被英国、加拿大等国复制，其根本原因在于该项目体系所凸显的研究生教学能力培养的“思想—制度—实践”的科学对接。

（一）教学能力发展的必要性：思想层面的共识

研究生教学证书项目，旨在以结构化的项目设计与实施，推动研究生系统地开展相关训练，进而实现教学能力的科学发展，为其毕业后竞聘大学教职提供支持。

麻省理工学院的教学证书项目，旨在为准备成为大学教师的研究生提供系统的教学能力和技巧训练。而完成项目者，能够获得教学能力证书及高等教育研究院院长的推荐信，这些材料都可以作为研究生申请大学教职时的教学能力佐证材料[48]。而芝加哥大学的教学证书项目则明确地将目标设定为“帮助研究生形成初步教学能力架构”[49]。耶鲁大学则基于“教学能力培养是研究生教育必要部分”的理念，设计实施了教学准备证书项目，旨在帮助研究生有效面对未来的大学教学工作[50]，与其类似的还有杜克大学的教学证书项目、范德堡大学的大学教学证书项目。布朗大学则基于研究生教学素养结构化的思维，设计了系列教学证书项目（共5种，研究生可以与本校教师一道参与项目）。[51]而哈佛大学的教学证书项目则指向研究生的教学经验和教学反思能力的培育。可见，研究生大学教学证书项目实际上是一个教学素养和能力发展项目，它遵循了教学素养和能力养成性规律，力图通过科学的内容组合、有机的项目设计和多样的方法运用，来实现研究生教学素养的塑造和基本教学能力训练这一目的。

由上可见，推动研究生教学能力发展基本上成为高校的共识，而设计和实施研究生教学证书项目则是落实这一共识的重要途径和手段。

（二）教学能力发展的重要性：制度层面的体现

基于对研究生教学能力发展的重视，美国众多一流高校致力于结构化研究生教学能力制度建设，并逐渐形成了由研究生助教制度、研究生教学证书项目、研究生教学伙伴制度等组成的制度體系。相对而言，研究生助教制度更为悠久且实践性更为明显，但其最大的问题在于内在结构科学化不足，以致于影响了教学知识、能力的综合发展。[52]由此，很多高校才基于教与学中心这一组织平台，企图借助教学证书制度项目（甚至有部分高校将这一制度与本校的教师教学发展制度并轨），以结构化的项目设计与实施，推动研究生教学能力和素养的科学发展。这种具有系统化特征的教学能力发展项目，在某种程度上折射出“教学学术”这一理念正在为更多的高校所接受的前景——范德堡大学的教学证书项目明确提出了教学学术发展要求。教学证书制度是包含了项目进入制度（申请者的条件要求）、项目管理制度（申请者的时间要求、过程和结果评价以及应该提交的相关材料）、项目活动制度（工作坊、研讨会制度）在内的一个完整的制度体系，凸显了教学实践浸润、专家支持引领和伙伴式发展的要求。此外，教学证书项目制度体系还包括一个重要的外围制度即资源支持制度。为实现研究生教学证书项目的有效开展，部分高校还以教与学中心为统领，逐渐形成了由多个部门参与的教学资源支持、教学活动支持制度。

（三）教学能力发展的效能性：实践层面的深入贯彻

由前述研究可见，教学证书项目强调过程性和参与性，渗透主体性激发的基本精神，凸显实践浸润要求，注重教学能力发展的完整性和发展性。从内在逻辑来看，项目设计和实施不仅符合教学能力发展的基本规律，还兼顾了研究生发展的特征。从结构来看，教学证书项目不仅关注研究生教学理念（教学哲学）与教学意识的形成、基本教学知识体系的构建等基础性教学素养发展方面，还关注研究生教学活动设计与实施的基本规范（原则）、基本教学技能与方法、教学活动的管理方法的掌握与运用等基本教学能力体系发展方面，甚至还为其后续乃至终身的教学发展做了铺垫——关注研究生的教学反思能力、教学观察能力、教学技巧和策略开发能力、学习环境建设能力等方面。从发展途径来看，教学证书项目在吸收教学助理制度的“实践浸润”的优点的同时，还将其代入了结构化设计的主题性项目活动之中，将基本素养的培育、基本能力的训练和未来发展能力的开发有机地融入主题性教学活动之中，不仅借重了内外部教学智慧，还凸显了伙伴发展特色，实现了基于问题解决的研究生教学素养和能力的科学发展。

当然，值得注意的是，教学证书项目同样有着严格的考核要求，也就意味着并不是每个参与者都可以获得证书。从选取高校的教学证书项目来看，考核凸显了过程性，主要目的在于保证申请者学习时间、参与度。如范德堡大学教学证书项目就明确规定，所有申请者只能缺席一次教学研讨会或教学实践活动，其中微课教学周不得缺席。[53]可见，实践层面的有效推进，确保了教学证书项目的高效落实。

三、“他山之石”何以“攻玉”：我国研究生教学能力体系的思考

高校教师教学能力是一个连续发展过程，研究生阶段是其“职前”时期。重视研究生教学能力培育，已经成为众多一流高校的共识。但在我国的研究生培养中，这一教学能力发展“职前”阶段却被选择性“忽视”或者“轻视”。因此，采“他山之石”以改革和发展我国研究生教学能力体系，显得重要而紧迫：从直接效益来看，能够有效提升研究生教育质量；从间接效益来看，能够推动高校教师教学能力的全面、科学、持续发展。

（一）更新研究生培养指导思想，凸显研究生教学能力发展的地位

就当下的研究生培养机制来看，对教学能力的培养选择“轻视”，根源在于培养单位的功利性考量。对于研究生培养主体来说，教学能力的培养，是一个“出力不讨好”的工作。相比科研能力培养，教学能力的发展不仅无法量化，更难为研究生教育评价“增色”；教学能力发展的受益人是研究生本人和其未来任职高校，培养单位很难成为受益人。改变这一现状，需要从思想和制度等层面着眼。

第一，关注研究生全面发展，优化培养观。学术能力和教学能力是研究生培养的“两翼”，受到高校重学术轻教学的风气影响，研究生培养中也弥漫着类似气息。改变这一现状，首先要求研究生教育的顶层设计，要凸显对教学能力的关注，进而在思想上帮助培养单位认识到教学能力培养的重要性。第二，改变制度设计理念。现有的研究生培养制度体系，虽然在一定程度上体现了对教学能力发展的关注，但对于科研能力训练的倾向性是十分明显的（除教育硕士、博士等具有明确的教学指向的研究生制度外），尤其在博士阶段更是如此。这种倾向性在培养单位管理制度中也得到了强化，很多高校甚至将刊发高水平论文作为答辩的资格。因此，系统改变制度设计理念，加大对研究生教学能力发展的关注，是当务之急。第三，更新培养单位的研究生教育理念，凸显教学能力发展的重要性。解决研究生教学能力发展的问题，必须重视培养单位（点）和导师的作用。只有提高培养单位和导师群体对研究生教学能力发展的认知水平，才能够为后续教学能力发展制度的“落地”破冰。

（二）借鉴研究生教学证书制度，推动研究生教学能力培养制度的改革

虽然我国也有研究生教学助理制度，但在侧重科研能力发展的大环境下，这种制度的有效性值得拷问。因此，尝试借鉴研究生教学证书制度，以撬动研究生教学能力发展制度的整体改革，具有重要意义。

第一，以凸显研究生教学发展要求的研究生质量评价制度建设，引导研究生培养制度改革。研究生教学证书制度的實施，必须以研究生培养制度的改革为前提。要使研究生教学能力发展在培养制度上固定下来，必须首先改变评价制度，将研究生的科研能力评价和教学能力评价结合起来，进而以评价引导培养，推动研究生培养单位改革研究生培养制度和模式。第二，形成研究生教学证书认证制度，提升研究生教学能力在制度上的地位。前述研究显示，研究生教学证书往往成为申请大学教职的重要材料，能够增加研究生的竞争力。因而，如果将研究生教学证书作为进入高校从事教职（专职研究人员除外）的必备条件，则其“认证”特色就会逐渐鲜明。而这种制度的推广，必然会反过来推动研究生教学能力培养制度的优化。第三，借助研究生教学证书制度建设，推动资源体系的整合。研究生教学证书制度的实施，需要多个部门的合作和多种资源的支持。合作的主体包括研究生管理部门、研究生培养单位、教师教学发展中心、本科生教务管理部门、图书馆、教育教学评估部门、二级院系。其中，研究生管理部门负责制度的制定与监控，研究生培养单位负责细则的制定与方案设计，教师教学发展中心负责活动组织与教学咨询组织，本科生教务管理负责教学实践资源的提供，而图书馆和教育教学评估部门则负责技术和智力支持。值得注意的是，具有学科特色的活动与工作坊还可以由二级院系组织。由此可见，研究生教学证书项目的实施，必然会促进多个部门在研究生教学能力发展上的协作以及多种资源的整合——从某种程度上来看，这种协作和整合必然会提升研究生教学能力发展的地位。

（三）以教学证书项目的实施，切实推进研究生教学能力培育

美国一流大学的教学证书制度的核心在于项目，实际上是要推动研究生在项目的运行中实现教学能力的发展，因而发展的过程性证书项目被最为强调和关注。对于我国来说，教学证书项目的实施，不仅仅在于项目的科学设计，更在于项目的有效实施。

第一，建立完善的教学能力证书实施方案。美国高校的研究生教学证书在设计上充分考虑了学校具体情况和研究生培养的特征，这一具有“校本”色彩的项目设计不仅便于实施，同时还便于及时调整和完善。因此，研究生教学证书项目的设计、实施，必须凸显“校本”特征，而不是“标准化”。但必须注意的是，凸显主题引领、实践浸润和结构化发展的能力指向不可忽视。一项来自加拿大的研究生教学证书项目显示，取得成功的研究生教学证书整体设计上都凸显了能力的要求：实用技能开发（时间安排占46%）中注重实用技能开发和教学实作的课程占54%，实践教学环节占总安排的62%。[54]第二，关注项目组织与运行。美国一流高校研究生教学证书项目中的“工作坊”、“研讨会”不仅主题鲜明、系列活动的内在结构科学，更在于其独立的工作坊和研讨会内部的合理安排。其中最为凸显的是范德堡大学的项目设计中的“探究—运用—反思”的逻辑。对于我国高校来说，为教师提供的工作坊都屈指可数，更勿论研究生教学工作坊建设。因此，逐步建立起结构化和科学化的教学工作坊，显得尤为紧迫。第三，注重研究生的积极性和主体性的激发。前述一流高校之所以大力推行工作坊并设置了诸多反思和总结活动，关键在于激发和调动研究生的积极性和主动性，进而推动教学知识、方法的内化，提升其实践的主观能动性和效能，这一点也被爱荷华大学的经验所证实。[55]因此，教学证书项目设计实施中，必须纳入对主体性的关注。

注释：

①根据加州大学伯克利分校的统计，美国高校中约有70个博士学位授予单位为研究生了提供教学证书项目。详见：GSI Teaching & Resource Center. Certificate in Teaching and Learning in Higher Education[EB/OL].（2017-06-11）[2017-12-07].http：//gsi.berkeley.edu/programs-services/certificate-program/。

②注：所选取的样本高校并未明确地将硕士研究生和博士研究生分开，为严谨起见，本研究统称研究生教学证书项目。但从就业态势来看，这种证书项目对于博士研究生的价值要远大于硕士研究生。所以本研究中，涉及到我国的研究生教育，均指博士研究生教育。

③研究选取了世界排名前20美国大学中的7所，其中包括公立大学和私立大学，以凸显代表性。详见：Wall Street Journal/Times Higher Education. College Rankings 2017[EB/OL]. （2017-02-10）[2017-12-07].https：//www.timeshighereducation.com/rankings/united-states/2017#！/page/0/length/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/stats。

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[5]The Chicago Center for Teaching. Workshops & Seminars[EB/OL].（2017-05-02）[2017-12-07].http：//teaching.uchicago.edu/workshops-seminars/.

[6][19][32]The Sheridan Center for Teaching & Learning of Brown University. Sheridan Teaching Consultant Program[EB/OL].（2017-03-11）[2017-12-01].https：//www.brown.edu/about/administration/sheridan-center/teaching-certificates/certificate-iv.

[7][40]The Bok Center for Teaching and Learning of Harvard. Teaching Certificate[EB/OL]. （2016-12-11）[2017-12-01].https：//bokcenter.harvard.edu/teaching-certificate.

[8]Duke University Graduate School. Certificate in College Teaching[EB/OL].（2016-07-09）[2017-12-07].https：//gradschool.duke.edu/professional-development/programs/certificate-college-teaching/.

[9][16][23][28][53]Vanderbilt University Center for Teaching and the Graduate School. Certificate in College Teaching[EB/OL].（2014-08-02）[2017-12-07].https：//cft.vanderbilt.edu/programs/certificate-in-college-teaching/.

[11][37]The Chicago Center for Teaching.College Teaching Certificate：Second Language Pedagogy[EB/OL].（2017-05-02）[2017-12-07].http：//teaching.uchicago.edu/graduate-students/college-teaching-certificate/second-language-pedagogy/.

[12]Yale Center for Teaching and Learning. Workshops[EB/OL].（2016-09-02）[2017-12-07].http：//ctl.yale.edu/teaching/professional-development/fundamentals-teaching-workshops.

[13][31][50]Yale Center for Teaching and Learning. Certificate of College Teaching Preparation （CCTP）[EB/OL].（2016-04-11）[2017-12-01].http：//ctl.yale.edu/teaching/professional-development/certificate-college-teaching-preparation.

[14]Duke University Graduate School. Coursework[EB/OL]. （2016-07-09）[2017-12-07].https：//gradschool.duke.edu/professional-development/programs/certificate-college-teaching/coursework.

[15][22][42]Duke University Graduate School.Teaching Experience and Observation[EB/OL]. （2016-06-11）[2017-12-07].https：//gradschool.duke.edu/professional-development/programs/certificate-college-teaching/teaching-experience-and-observation.

[17][24][30][36]Teaching and Learning Lab of MIT. Workshop Descriptions[EB/OL]. （2016-08-11）[2017-12-07].http：//tll.mit.edu/help/workshop-descriptions.

[18]Teaching and Learning Lab of MIT. Applying to the KTCP[EB/OL]. （2017-08-11）[2017-12-07].http：//tll.mit.edu/help/applying-ktcp.

[20][33][39]The Sheridan Center for Teaching & Learning of Brown University.Sheridan Teaching Seminar[EB/OL]. （2016-12-11）[2017-12-01].https：//www.brown.edu/about/administration/sheridan-center/teaching-certificates/certificate-i.

[21][34][41]The Bok Center for Teaching and Learning of Harvard. Requirements[EB/OL]. （2016-12-11）[2017-12-01].https：//bokcenter.harvard.edu/requirements.

[25]Teaching and Learning Lab of MIT.Course Design & Delivery[EB/OL]. （2017-10-11）[2017-12-07].http：//tll.mit.edu/about/workshop-descriptions.

[26][49]The Chicago Center for Teaching. College Teaching Certificate[EB/OL].（2017-02-19）[2017-12-01].http：//teaching.uchicago.edu/graduate-students/college-teaching-certificate/.

[27]Center for Language Study. Certificate in Second Language Acquisition[EB/OL].（2016-12-21）[2017-12-07].http：//cls.yale.edu/certificate-second-language-acquisition.

[29][35][43]Vanderbilt University Center for Teaching and the Graduate School. Teaching Certificate Program[EB/OL].（2012-01-02）[2017-12-07].https：//cft.vanderbilt.edu//cft/docs/teaching-certificate-program/.

[38]Yale Center for Teaching and Learning. The CCTP Portfolio[EB/OL].（2016-06-02）[2017-12-07].http：//ctl.yale.edu/teaching/professional-development/certificate-college-teaching-preparation/cctp-portfolio.

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（責任编辑 陈志萍）