朱建
摘 要:以学定教就需要依据学生的认知规律顺学而导,切实摸准学生的认知起点、认知难点,在顺应学生认知规律的基础上激发学生的认知动力,真正为学生认知能力的形成奠基。本文提出要把握学情,在找准起点中以学定教;契合需要,在探究难点中以学定教;实践操作,在真实体验中以学定教,从而促进学生核心素养的发展。
关键词:把握学情;契合需要;实践操作;数学而导
学生是数学学习的主体,他们具有原始性的经验储备和思维方式,数学教学不该无视学生的学情,漫无目的地全面开花,而要在尊重学生的基础上践行“以学定教”理念。第一学段的学生,由于自身意识相对淡薄,教师就应该深入把握教材的编排用意,在了解学生认知需要的基础上确定目标、研制内容、遴选策略,促进学生核心素养的发展。
一、把握学情,在找准起点中以学定教
在低年级的数学教学中,常常会出现这样的情况:教师刚刚揭示要教学的内容,很多学生就能将相关的知识脱口而出,搞得很多教师手足无措。当下是一个信息爆炸的时代,学生获取知识信息的渠道拓展了,如果教师不能与时俱进,依然固守在教材设置的起点中,就难以真正实现“以学定教”的理念。
以教学“认识人民币”为例,两位教师采用了不同的策略展开教学:甲老师先拿出1元的纸币,要求学生在观察中进行认知,随后组织学生探讨可以拿出合计1元的方法,学生争先恐后地表示:两张5角、五张2角、十张1角。教师则相机板书:1元=10角。乙老师则设置情境:夏红想购买1元钱的自动笔,小虎想买1角钱的卡纸,现在盒子里装有若干1元、5角、2角、1角以及更小的分等面值不同的人民币,你们有哪些拿法?教师在组织学生自主尝试的基础上,要求学生多观察其他伙伴的方法,并引导学生彼此分享自己的方案,感知彼此方法的不同,引领学生感知人民币面值中元、角、分之间的关系。
对比两个案例,第一位教师始终牵制着学生的思维,所有的问题学生全部轻松解决。显然,教师对学生已经具备的认知经验预设不足,如此教学之下,学生并没能在原有的基础上获得任何发展;而第二个案例中,教师设置了“购买物品”的情境,在尊重学生认知能力的基础上,给予了学生自主调配和解决问题的平台,让学生在实践中梳理付钱的方案,扣准了学生的认知起点,引领学生在原有认知的基础上有了长足的发展。
二、契合需要,在探究难点中以学定教
以学定教的核心就是要紧扣学生内在的认知能力、兴趣和状态,适当地调整教材中的内容和教学顺序,从而更好地顺应学生的学习需要。以低年级“统计”板块的教学来说,新课标明确指出要让学生亲身经历统计的过程,感受统计的价值和作用,并相机学习统计的基本方法,培养学生数据分析的意识,教师就应该借助以学定教的策略,在尊重学生原有认知的基础上,把握学生认知的难点并展开教学。
教学中,教师首先为学生出示了“动物运动会”的情境图片,引导学生观察后,学生发现图上有小兔、小猴和小狗。随后,教师引领学生深入本质,继续追问:你想从图中知道什么吗?孩子们纷纷交流自己的想法,有的想知道小猴有多少只?小狗、小兔又有多少只?有的学生想知道参加长跑的动物有多少?参加跳高的动物有多少?……随后,教师引导学生进行数数,并按照动物种类和运动的方式进行统计,组织学生在小组内分享自己的统计情况,并引导学生对统计数据进行分析。有的学生表示小猴的数量最少,小兔的数量最多;有的学生发现参加跳高的动物比长跑的要多……
这一内容中数据的数数、填表对于低年级学生来说并非难事,如果将教学的重点聚焦于此,就与培养学生的认知能力相去甚远。这一案例中,教师正是将教学的核心聚焦在感受统计方法和必要性的认知上,让学生在独立自主的状态中经历了一个相对独立的认知过程,为契合学生内在的认知难点奠定了基础。
三、实践操作,在真实体验中以学定教
数学知识的获取和能力的形成,不是依靠机械地识记和积累得来的,而是要充分激活学生的内在思维意识,让学生在经历一系列的观察、体验和练习后最终确定下来的。以学定教就应该遵循学生这一认知事物的规律,积极展开体验式学习模式,促进学生数学能力的形成。
如在教学“米的认识”时,一位教师直接用米尺要求学生记住“1米”的长度,但到第二天,学生对“米”的概念仍旧模糊不清。而笔者在教学中为学生创设了情境:木匠师傅要来班级修桌子,但桌面有多长,你能告诉木匠师傅吗?很多学生表示可用尺量,可教室里没有尺子怎么办?有的学生用铅笔盒量,发现课桌长度为5个铅笔盒长;有的学生量出需要4本数学书的长;有的学生发现有9个手掌那么长……学生在交流中发现,虽然课桌长度相同,但量的事物不同,最终的结果也就不一樣,要想形成统一的结果,就必须用相同的事物来测量。于是,有学生建议统一用铅笔来量,却遭到了很多学生的反对,因为铅笔的长度也不一样。在这样的基础上,教师组织学生经过研讨,最终确定统一用数学书来测量。在这一案例中,学生从经历障碍到自主性地解决问题,深入地意识到用统一的单位进行测量的必要性,并在实践中懂得了没有米尺,可以借助其他事物进行转化、替代,强化了学生对长度单位的概念感知。
再如:数学教学应从现实的、有趣的或与学生已有知识相联系的素材出发,引导学生提出问题,引发讨论,在解决问题的过程中去了解新知识,形成新技能,再反过来解决原先的问题,在综合运用数学知识解决问题的过程中使学生的数感得到发展。如,教学“有余数的除法”后,让学生解决“全班43人去划船,每条船限坐6人,至少需要几条船?怎样乘船合理?”的问题,学生通过思考、计算,不难得出需要8条船。教师可以让学生说说应该怎样乘船,学生的方案有6×7+1,6×6+4+3,6×5+4×2+5,6×3+5×5等。在交流思维的过程中,学生会发现找到答案的方法并非只有一种,答案也并非只有一个,学生会知道如何选择合理的方案,并在此基础上形成自己解决问题的基本策略。
总而言之,以学定教就需要依据学生的认知规律顺学而导,切实摸准学生的认知起点、认知难点,在顺应学生认知规律的基础上激发学生的认知动力,真正为学生认知能力的形成奠基。endprint