国外课堂教学评价最新研究的述评——基于课堂气氛的微观视角

邢倩倩，孟凡玉

(华中师范大学，湖北 武汉 430079)

所谓课堂气氛，是指课堂场域内的师生共同塑造形成的整体性的行为或心理状态[1]，良好课堂气氛既是课堂教学效果的体现，又能促生良好教学效果。其作为课堂教学评价研究的重要切入点，备受教育研究者、教育管理者和一线教师的关注。自20世纪60年代以来，国外关于课堂气氛的研究视角，渐从偏重教师行为推测课堂气氛转向偏重学生课堂觉知判断课堂气氛视角[2]，且随时代进步渐趋科学化、实证化、客观可操作化，研究成果对教学实践具有较强的指导意义。反观我国，借助课堂气氛评价课堂教学的研究起步较晚，研究内容多是对国外研究的继受，最新研究亦多着眼于教师改进课堂教学的思辨性论述、宏观性观察与认知性研究，游离于课堂教学实践之外，以致研究浅尝辄止，不够深入、具体。本文通过梳理国外近十年有关课堂气氛研究的最新文献，归纳分析，总结出较为突出的两类研究倾向，以资推进我国研究方法论的更新和优化课堂教学。

一、低推论测量研究倾向

低推论测量是观察者以第三者的身份对课堂中教师和学生具体可见的外显行为进行客观观察和记录的方法，重在基于观察指标的指定行为观察[3]。具体而言，它包含了行为编码法和主观评分法(impression-based scoring)这两种测量方法。行为编码法从教师的教学行为切入，观测该行为下学生的行为效果，借以推论课堂气氛。主观评分法着重从几个点观测整体性的课堂感受，借以评定课堂气氛。二者角度和程序不同，但皆属于第三者身份的参与观察，推论具有低测性。

(一)行为编码法

行为编码法是指观察者通过对教师和学生的外显行为进行编码记录，进而对课堂气氛进行评价的测量方法，该方法强调评价的客观性和观察行为的指定性，缺点是仅能聚焦部分教师教学活动下学生外显行为，以致由特殊向一般加以逻辑推导时，存在样本范例的局限。豪威斯(Howes)着重从三类积极师生互动角度测量课堂气氛，如教师对学生需求的敏锐觉察、积极的班级管理策略以及教师少批评、少过度控制行为，发现教师积极班级管理策略有助于营造积极的课堂气氛[4]。瑞克雷夫(Ratclife)从师生互动角度测评课堂气氛，采用斯勒克特(Schlechty)的互动标准观察并记录两种类型班级的师生互动类型及次数，比较发现，强管理型班级教师在教学相关事务上投入时间与学生在学习上投入时间呈正相关，教师的教学行为能够影响课堂气氛[5]。最新典型代表成果是莱夫(Leff)等人利用参与式行动研究(participatory action research, PAR)、参考ASKER维度而编制的课堂气氛评价工具(C-CAT:Classroom Climate Assessment Tool)。C-CAT的主要适用对象是小学3-5年级,它包括了2个维度、5种行为编码和11 个具体的行为指标(详见表1)。该工具的开发团队不仅包括了心理学和教育学学者，还包括了富有教学实践经验的一线教师和学区社工(community—partner)，这不仅保证了该工具在课堂观察中的可操作性,还使其具有很强的教学指导意义[1]。该方法虽然能够观察到细致的课堂行为，但从局部的行为推论整体的课堂行为略显低预测性，仅可作为参考，难以做出服众的定论。

表1 课堂气氛评价工具

资料来源:Leff，S.S.Developing and validating a new classroom climate observation assessment tool[J].Journal of School Violence,2011(10),165-184.

(二)主观评分法

主观评分法是一种基于观察者通过对课堂中的师生行为进行观察，进而产生整体性的主观印象的评价方法，并不记录具体的行为。该方法克服了行为编码法的以部分推整体时的低信度缺陷，关注了课堂整体情景。马茨穆偌(Matsumura)等人从教师对学生表现出的尊重、教师给学生合作的机会、班级规则等三方面对课堂气氛进行1-4分的评分(详见表2)。研究发现，教师对学生表现出的尊重行为与学生相互间的尊重行为呈显著的正相关关系。此外，明确强调学生亲社会行为的清晰的班级规则对学生的讨论参与度也有明显的正向预测效果[6]。杜艾诺(Duane)等人重点采用CCR研究方法，重点观测教师对学生需要和感受的反馈、教师对学生的情感支持和鼓励、学生对班级讨论和学习活动的参与质量等三个项目，以此作为测量班级气氛的观测维度，其发现同伴关系中的攻击行为和班级氛围水平具有未来年级水平(升入高年级后的班级氛围水平)的预测性[7]。主观评分法中应用最广泛、最典型的代表是美国研究者皮安塔(Pianta)等人开发的课堂评价系统(Classroom Assessment Scoring System,CLASS)。CLASS正是通过观察教师和学生在互动过程中的行为表现，对课堂气氛进行评价，它具体包含了3 个一级指标和10个二级指标(详见表3)，且其信度可靠，内在一致性系数在0.78-0.83之间[8]。在具体操作中，观察者以20分钟为间隔，对师生行为进行1-7分的评分，真实课堂场景与面对课堂实录视频皆可操作。CLASS的主要适用对象是幼儿园、小学和中学，它在出现之后得到了西方学者的广泛认同，已在美国3000多个课堂得到了运用，对理论研究、教师培训和教学管理工作皆有重要影响[9]。汉姆(Hamre)和威尔森(Wilson)等人利用CLASS系统研究了课堂氛围对学生行为的影响，发现积极的、支持性的师生互动营造的课堂氛围能提高学生的自我管理能力和矛盾解决能力、减少学生的攻击性行为[10-11]。肯尼斯(Kenneth)等人以1-5评分系统要求教师每3分钟对自己课堂氛围的动态变化做微观分析，从解释、对话、节奏、非言语指导四维度分析师生言谈举止对班级氛围的影响[12]。

虽然这种方法的具体操作过程带有一定的主观性，但其行为观察指标依旧具有很强的目的性、系统性和科学性。总体上，相对于行为编码法而言，主观评分法所包含的观察指标能更加全面地反映课堂教学的实际情况，因而对教师的教学实践具有更为完整的指导意义。

表2 课堂气氛评分表

资料来源:Matsumura, L. C., Slater, S. C., &Crosson, A. Classroom Climate,Rigorous Instruction and Curriculum, and Students’ Interaction in Urban Middle Schools [J].The Elementary School Journal , 2008, 108(4), 293-312.

表3 课堂评价系统(CLASS)

资料来源:Pianta,R.,LaParo, K. M., &Hamre, B. K. Classroom assessment scoring system manual: K-3 [M]. Baltimore, MD: Brookes Publishing, 2008.

二、建构主义研究倾向

在上述低推论测量为主特征的课堂教学评价研究中，课堂气氛被认为是由教师创造的，学生只能被动地对此进行感知和反应，因此，研究的关注点仅集中于教师因素，如教师性格特征、言语风格、教师教学管理等，而未充分考虑学生这一主体性因素。随着建构主义学习观的兴起，学生和教师都被认为是课堂教学活动的参与者，因而也都是课堂气氛的创造者和受影响者，学生因素越来越多地被纳入课堂气氛的研究范畴，具体表现为如下两方面。

(一)学生同伴关系成为评价指标

一部分建构主义倾向的研究者认为教师和学生都是课堂气氛的创造者，故对课堂气氛的测量不能只关注教师的行为或师生之间的互动关系，还需关注学生内部的互动关系，将学生的同伴关系纳入了课堂气氛的评价指标体系。德威尔(Dwyer)提出了课堂联结氛围(Connected Classroom Climate)这一概念，以涵射学生间互动关系的质量，将之视为课堂气氛的重要组成部分，反映的是学生间互动关系的质量。德威尔等人设计的课堂联结氛围评价表(Connected Classroom Climate Instrument，CCCI)是一个1-5分制的李克特量表(Likert Scale)，包括了18道题目，分别是：我在班里有一种安全感，我和同学们有共同点，我感到和同学有着强列的联系，同学们会相互分享故事和经历。，同学间的关系非常友好，同学间相互尊重，我感到可以参与到班级讨论中去，同学的举止文明礼貌，同学间相互赞美，同学间相互关心，同学们会对他人微笑，同学们会在一起闲聊，同学们不会对彼此评头论足，同学们会在一起嬉笑打闹，同学们间相互支持，同学们会对彼此的言论产生兴趣，同学们会相互合作，同学们相处在一起会感到很舒服。着重从学生自身的课堂同伴关系的感知与体验来建构该堂课的课堂气氛类型[13]。约翰逊(Johnson)用CCCI观测197名大学生，通过验证，得出CCCI具有良好的内容效度和结构效度，并且各题目的内在一致性系数为0.91。同时，约翰逊发现，相比于教师的非言语亲密行为而言，课堂联结氛围对学生的学习情感态度有更为显著的正向预测力[14]。

(二)学生因素作为前因变量和中介变量

学生作为学习活动的主体，能对课堂气氛做出主动的感知、反应和改造，是课堂气氛变动的关键因子。研究者们不再仅仅将学生的认知、情感和社会性行为的发展水平等单作结果变量，进而研究其与课堂气氛之间的因果关系，而是将学生多元因素作为前因变量或中介变量，建构更为复杂的多变量分析模型，试图对更真实的课堂教学现状进行描述分析。这种多变量分析的研究模型往往涉及不同层次的分析单位，即一种分析单位是学生个体，一种分析单位是班级，这两种分析单位之间具有的两层嵌套关系(即学生个体嵌套在班级水平之下)，可以利用多层线性模型(hierarchical linear modeling, HLM)得到妥适的处理分析。

宾夕法尼亚大学的托马斯(Thomas)等人利用多层线性模型，对4179名儿童的个体攻击行为与班级环境因素(包括课堂气氛和班级整体的攻击性)之间的关系进行调查研究。结果发现，以儿童在幼儿园时的个体攻击行为作为前因变量，可对他们在小学一年级的班级环境因素做出显著的正向预测，即个体攻击行为与班级环境因素具有显著正相关[15]。另有研究表明，只有当学生积极参与课堂活动时，课堂情感气氛才能对学生学业成绩有显著的正向预测力[16]。 耶鲁大学的博科特和瑞茨等人使用 CLASS对63个小学高年级班级的课堂情感气氛进行测量，数据分析过程同样借助了多层线性模型(HLM)，借助学生对师生关系评价这一中介变量研究了班级情感气氛和学生行为的正相关。同时通过问卷调查让学生报告自己和教师的亲密度(中介变量)以及课堂参与水平(中介变量)，还从学生的信息档案中收集到学生的行为表现评价和学业成绩。研究发现，只有当学生对教师产生一定的亲密感时，课堂情感气氛才能对学生的行为表现水平有显著的正向预测力[17]。

三、国外课堂气氛研究方法的本土借鉴

综上所述，课堂气氛是国外课堂教学评价研究的一个重要的微观视角，无论是第三者视角的单变量低推论测量，还是包含学生因素、同伴关系指标的多变量嵌套分析的建构主义倾向，皆为研究者们更细致地了解课堂教学质量提供了新思路，可资借鉴。根据对国外近十年课堂气氛研究的归纳总结，对照我国现有课堂教学评价的相关研究特点，笔者认为我国研究者在开展课堂教学评价研究时，可从以下三方面探索优化路径。

(一)加大本土化的实证研究

由上可见，国外基于课堂气氛的教学质量评价多聚焦于微观、可操作、具体化之因子，并借助实证研究发现各因子间的内在、隐性、稳定的关系，从而实现实践优化。与之相较，我国课堂教学评价研究多为抽象的理论论述。即便是课堂的实证观察者，也多从宏观层面对复杂的课堂教学进行解构，将课堂教学问题具体化为若干个观察点，通过记录记录和统计，形成最终的观察数据和诊断依据，如顾小清和王炜提出了基于信息技术的互动分析编码系统(ITIAS)[18]、穆肃和左萍萍基于FIAS和ITIAS设计的基于教学活动的课堂教学行为分析系统(TBAS)[19]，并未涉及微观层面的课堂气氛的相关因素分析。部分关注课堂微观气氛的研究者，则着眼于思辨性论述课堂气氛之含义、作用、营造策略与个别相关因素等，如宋广文论述了六项良好课堂气氛的影响条件[20]、屠国元论述了非言语行为对课堂气氛的影响[21]，点状分析，割裂了课堂气氛的变化发展之前因后果的实证分析。

他山之石可以攻玉，我们要汲取国外课堂教学评价研究聚焦实证与微观透视之长，接补国内相关研究偏重经验与宏观结构之短。同时，因文化环境、人口素质、民族习俗、班级特征等差异性，对国外研究方法进行引介时，需基于实际作本土化改造。一方面，我国研究者要正视实证研究的可利用性，以实例、实情、实貌审思课堂。这就需要理论研究者与富有实践经验的一线教师和教学行政管理人员进行密切合作，利用特尔斐调查法(Delphi)和参与式行动研究法(PAR)，对已有量表进行反复地修订和试测，最终制定出适合我国各年级各学科的课堂教学评价体系。另一方面，我国研究者在把握课堂全貌时，要善于利用具象化的微观视角，如课堂气氛、课堂情感、学生参与度等，以周延思维、开放性态度、微观视角认识课堂之态，审其实貌、查其善策。

(二)考虑学生的多元能动性

伴随建构主义教学理念盛行，国外将学生与教师同时纳入课堂气氛的研究场域，强调同伴关系、学生能动性等非智能因素作为课堂教学评价的中介变量。相比之下，我国课堂教学评价在建构主义教学理念影响下，偏重强调学生认知发展与智力收获的重要性，如较成功的课堂观察LICC模式将学生学习作为核心维度[22]、陈佑清提出的“以学评教”评价体系关注学生学习行为状态[23]，确为教学有效性与学生认知发展助力良多。但就学生身心全面发展而言，认知能力发展并非全部，单重学生课堂学习这一因子亦非课堂教学评价含纳学生这一主体因子的完成形态。在强调核心素养时代，学生的情感、态度、价值观等同样不可或缺，理应成为课堂教学评价的观测因子。

课堂是师生共在的场域，学生不仅是课堂气氛的受影响者，还是课堂气氛的影响者和创造者，更是教师教学行为的直觉感受者和能测评者[24]。我国研究者要突破单维的因果分析模式，不要仅关注学生的学业成绩或学习行为表现等结果变量，漠视学生在课堂中的能动性，认为学生只能被动消极地接受着教师或课堂气氛所产生的影响，而是要将学生的能动性因素(如学生的学习兴趣、课堂感知、学习投入、人际情感、师生关系和同伴关系等)视为研究的前因变量或中介变量，加强对教师、学生及课堂气氛等多层次因素间相互作用的分析，借助多层线性模型(HLM)，获取对真实课堂教学情境的准确把握和深度理解。

(三)加强教师专业发展的研究

无论是低推论测量的教师单因素评价，还是建构主义倾向的师生多因素嵌套评价，亦或国内现行的宏观性课堂解构评价、理论性经验论述与聚焦学生学习的教学评价，教师始终作为课堂教学评价的必要因子，亦被证实为课堂良好气氛创设之主要贡献者。职是之故，在加大本土化的实证研究时，教师的合作态度、精英素质与角色转变亦不可或缺；在含纳学生的多元能动性(认知、情感、关系、态度、参与度等)的微观层面研究中，教学场域的生生互动、课堂管理、气氛营造、进度把握离不开教师角色的发挥；在课堂场域，教师始终作为一项主体性因子影响着课堂中人、事、物、景的宏观与微观各层面。因此，后续研究既要始终不舍教师因子，更要利用研究成果反哺教学活动、助力教师教学素养之提高。

教师的教是改进课堂教学质量的关键，是促进学生学习和身心发展的重要因素，是学校教学改革的着力点。因此，我国研究者应积极主动地利用课堂教学评价的研究成果帮助教师进行专业发展。一方面，有效教学的课堂评价指标应纳入师范生课程、教师岗前培训以及在职培训课程，以此让师范生以及一线教师系统地理解何为有效的教学、何为有效的课堂气氛或环境。另一方面，研究者应鼓励并带动学校管理者使用科学的基于师生行为观察的课堂教学评价系统，对教师进行在职评测及培训。不仅要让教师明确并继续保持自己的优势，还要让他们及时发现自己的不足，以便有针对性地进行改进。

四、余论

通过上述研究可见，应用更为科学、合理的评价工具来研究课堂气氛等微观层面确为识清课堂实貌、提升教学效果增色良多。文章以课堂气氛之国内外研究现状考察当前课堂教学评价之实然，意不在呼吁大家聚焦课堂气氛，而在反思如何能更科学、有效地于课堂教学评价与教学实效之改进二者间建构贯通路径，改国内理论推究之倾向，以期日后更多研究者有所建树。总之，课堂气氛实则是反映课堂中师生相处状态的冰山一角，细化的实践研究，理应受到重视，类似微观领域众多，仍有待学界仁人志士投入更多精力。

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