“新基础教育”理念下数学教师角色新定位

吴伟华

摘要：基于在课堂教学中关注和落实学生主体地位，致力于每一个学生的发展，把教育价值观聚焦到为每一个学生终身学习与发展、实现幸福人生奠定基础上的“新基础教育”理念前提下，教师在数学课堂有了新的角色定位，除了是课堂教学的组织者、引导者与合作者之外，也是学科教育价值的开发者；是整体把握教材的重组者；是面向全体学生的维护者；是教学互动生成的推进者。只有当教师能够在课堂教学中正确地认识与转变角色时，才能使学生真正成为教育的主体。

关键词：小学数学；新基础教育；课堂教学；教师新角色

“新基础教育”研究是叶澜教授于1994年提出以培养“主动、健康发展”的时代新人为目标的教育研究，历经23年的教育实践与探索。新基础教育研究在课堂教学中关注和落实学生主体地位，致力于每一个学生的发展，把教育价值观聚焦到为每一个学生终身学习与发展、实现幸福人生奠定基础上。在数学课堂实践中，教师除了是学生课堂教学的组织者、引导者与合作者之外，更有了新的角色定位。

一、学科教育价值的开发者

新基础教育除了关注数学学科知识本身之外，更借助数学为学生提供学科所独有的路径与视角、思维与策略，帮助学生提升数学思维品质和数学素养。

如在《用字母表示数》概念课教学中，教师设计这样的教学环节。

（一）什么是字母式

1.回忆、整理已学过的数量关系、公式、运算定律中的字母表示法；用字母简洁表示情境中关系。

2.呈现资源，辨析分类，命名字母式。

（二）字母式与算式的联系与区别

1.字母式ax3中的字母a可以表示什么数？感悟字母a可以表示整数、小数和分数中的任意一个数，ax3可以代表多种不同的算式。

2.讨论ax3和5x3的联系和区别，感悟5x3是字母式ax3中的一个算式，ax3的结果是不唯一的。

（三）给定情境中字母式中字母取值范围

1.讨论：搭三角形时，ax3中的a可以表示什么数？

2.甲、乙两地之间的公路长280千米，一辆汽车从甲地开往乙地，已经行驶了b千米，剩下的路程是（ ）千米。用字母式表示并思考b可以表示哪些数？

（四）字母式的简写

用字母表示数的教学过程中，通过回忆整理已学过的用字母表示数量关系、公式、运算定律，学生初步经历了用字母表示数的抽象过程，体会到用字母表示数的概括与简洁。通过对素材的分类，学生初步感受到字母式与方程的区别与联系，培养了观察、整理、归纳、概括的能力，培养了学生整体认识概念的结构意识。通过字母式与算式的对比，体验字母所表示的数的丰富性。通过递进性的练习设计，让学生对字母表示数的取值，从一般普遍的原则到具体情境的复杂限定，从而提升学生思维，渗透代数思想。通过学习用字母表示数的简写，再次体验用字母表示数的抽象、概括和简洁。

这样的教学过程，将教学内容与数学教育价值关联起来，除了关注知识的掌握程度和目标的达成程度，更重要的是以知识为载体，开发和利用他们的教育价值，实现学科育人，这是时代赋予数学教师的新的角色定位。

二、整体把握教材的重组者

新基础教育要求教师整体思考教材的教学目标和内容，对于数学每一课时的教学设计既考虑长远目标，又考虑近期目标的递进关系。这就要求教师改变按课时知识点进行授课的教学方式，整体思考教材的知识结构、学科育人价值，整合、重组单位知识为”教结构”教学阶段和“用结构”教学阶段。在“教结构”阶段，让学生从现实的问题人手，在问题解决的过程中感受和体验知识间内在关联和结构，形成学习的方法与步骤结构。在“用结构”阶段，让学生运用学习的方法与步骤结构，主动地学习和拓展与结构类似的相关知识。

在这种理念下，教师需要梳理出不同学段之间的关联知识进行结构教学。如在整数认识（包括整数意义、加减乘除运算以及运算规律）的教学采用的是“教结构”，小数、分数和百分数的认识（包括意义、加减乘除运算以及运算规律）的教学就是“用结构”。同一单元之间关联知识也可以进行结构教学。如多边形的面积教学中，平行四边形面积计算是“教结构”，三角形面积计算和梯形面积计算就是“用结构”。在同一课时内，关联的知识点也可以进行结构教学，如平行四边形和梯形的认识一课中，平行四边形认识就是“教结构”，梯形的认识就是“用结构”。除了体现知识框架的结构的教学，还可以是学习方法和过程的结构教学，如各种规律的探究过程（商不变性质、分数的基本性质、五大运算定律……），都应用了“发现——猜想——验证——归纳和概括——应用”这样的教学结构，在第一次接触探究规律类型课时，学习方法和过程可以是“教结构”，后面遇到类似探究规律类型课，学习方法和过程都可以是“用结构”。在时间安排上，“教结构”阶段可以适当放慢节奏，增加课时，而在“用结构”阶段可以适当加快节奏，减少课时。

结构化教学能整体、系统培养学生思维过程和解决问题的方法与策略，但也要求教师能对教材进行适当重组和归类，突破知识的点状排列，而将知识纳入到结构体系中，教师成为整体把握教材的重组者。

三、面向全体学生的维护者

新基础教育提出为全体学生上课，意味着将课堂还给学生，使课堂真正属于全体学生，教师要自觉并有意识的去规避“替代现象”。那么，什么是“替代现象”呢？下面以《有余数的除法》中教学片断说明。

教师提出问题：有10颗糖，要平均分给小朋友，可以分给几个人？怎么分？可以怎么列式？

生1：可以平均分給5个人，列式10÷5=2；

生2：可以平均分给1个人，列式10÷1=10；

生3：可以平均分给3个人，每个人分3个，还剩下1个；

师：10颗糖平均分给3个人，每人分3个，还剩下1个，我们这样列式：10÷3=3……1，这里“……1”表示还剩下1个，试着将你们平均分还有剩余的情况也模仿着列出这样算式。

生4：……

教师通过不断追问，还可以分几个人，列式呢？将10颗糖能平均分给1、2、3、4、5、6、7、8、9、10的情况列举完整。

在学生汇报时，教师在黑板上从上到下有序板书。

平均分给1个人，列式10÷1=10；

平均分给2个人，列式10÷2=5

平均分给3个人，列式10÷3=3……1

平均分给10个人，列式10÷10=1

接下来让学生对这10个算式进行分类，让其感知生活中平均分完后，出现有余数和无余数的两种结果，并通过这10个算式的举例，让学生们在比较多的素材中了解有余数除法的含义，开放的导人设计打开了学生思维，取得较好的效果。

但这个环节中存在两种替代思维的现象。一是替代“全面思维”，案例中全面完整的答案，是通过几个不同学生的点状思考的结果“凑”出来的，几个学生个体点状思维替代全体学生的“全面思维”。二是替代“有序思维”。教师将学生随机的，无序的结果经过处理，整理形成有序的板书结果，教师“有序思维”替代学生“无序思维”，实现了学生从无序到有序整理的思维过程。

替代现象还包括：

1.个别替代全体。教学中，为了完成教案，教师不自觉的让“好学生”多次发言，顺利得到正确的答案，让课堂按预定的程序时间顺利完成，“好学生”配合了老师，配合了教案，这样的数学课堂成为教师与个别“好学生”的对话与互动，其他学生成了听众。

2.小组替代个人。课堂教学中，特别是在公开课教学中，为了突显理念，常常不适宜地进行小组合作学习，但有些数学问题的思考过程（如上面例子《有余数除法》的下一个环节，探究余数与除数的关系），有些操作过程（如面积转化操作过程、低段计算学习的操作过程），必须让所有学生经历和体验，而不能由小组合作学习来替代，必须根据数学的教育价值需要，选用个人独立学习、两人组合作学习、四人组或多人组合作学习的方式。

3.教师替代学生。表现在教师不相信孩子，在提供的学习单中，帮助孩子整理、归纳和概括好本应需要孩子整理、归纳和概括内容，或是提供过多的提示和暗示，使本该学生经历和体验的过程由教师包办替代了。

课堂是全体孩子的，教师应有为全体学生上课的课堂观，自觉的维护全体学生参与课堂、经历教学过程的权利，成为面向全体学生的维护者。

四、教学互动生成的推进者

新基础教育认为教与学在教学过程中是不可分割的有机整体，真正能实现师生生命成长的课堂教学过程应是互动生成的教学过程，互动生成的教学过程是教学中“放”与“收”的过程。这里的“放”，首先要求进行大问题设计，通过把大问题放下去，实现课堂的重心下移，使每一个学生都能参与到解决大问题过程中来；这里的“收”，就是教师现场发现并回收学生解决大问题时不同状态和相关信息，作为师生“交互反馈”的资源。一个大问题解决过程，就是一次“放”与“收”的过程，構成一个完整教学环节。一般情况下，一节数学课设计三个左右大问题比较适合，这就是新基础数学教育中“三放三收”的过程结构由来。

如在六年级上册《比的应用》教学中，师出示：学校买来一批树苗要分给四、五年级的班级种植，已知四年级和五年级的班数比是5：4，五年级种几棵？

一放（大问题一）：你能尝试在横线上补上适当的条件，并解决问题吗？

一收：收集从总棵数角度补充条件的资源。呈现不同数据和不同解法。

教师要求观察给出的总棵数：36、90、180……，有什么特点？为什么都是9的倍数？归纳方法的共同特点，引导检验。

二放（大问题二）：只能通过总棵数来求五年级棵数吗？还有不同的想法吗？再把想法记录下来。

二收：1.四年级棵数。呈现两种不同解法。追问：同样求每份，这里为什么“÷5”？为什么要“×4/5”？