教师专业发展对其课堂教学策略有影响吗？——来自中国基础教育质量监测的证据

穆洪华，胡咏梅，刘红云，刘 坚

(1.2.北京师范大学教育学部，北京 100875； 3. 北京师范大学心理学部，北京 100875；4.中国基础教育质量监测协同创新中心，北京 100875)

一、引言

从上世纪80年代开始，世界各地掀起了一股针对教师专业化的研究热潮，随着对教师专业发展研究的不断推进，对于“何谓有效的教师专业发展？”、“有效教师专业发展具有哪些特征？”等问题的研究，引起了各国政府及学者的高度关注。

崔允漷、王少非认为“必须依据教师的活动来判断教师的专业水平，即教师的活动是否有效地实现了促进学生学习和发展的目的”；[1]加勒特、帕特(Garet M S, Porter A C, et al.,2001)等人提出，内容的聚焦性、学习的自主性、与教学实际需求的一致性、时间持续性等是有效教师专业发展的基本特征；[2]周坤亮(2014)认为有效专业发展需要具备情境特征、内容特征和过程特征，并认为任何一个维度被忽视或出现问题，都会影响专业发展的效果；[3]达琳哈曼德等人(Darling-Hammond L,et al.,2009)的研究则表明，“有效的教师专业发展应该基于教师有效的专业发展活动，且这种学习应该是教师自我导向的、持续发生的，与教师的日常工作密切相关”。[4]基于此，很多学者提出了以实践为中心的专业发展模式(Practice-Centered Professional Development)以及基于证据的专业发展模式(Evidence-Based Professional Development)。然而，对于“何谓有效的教师专业发展？”目前尚无统一定论。

新课改实施以来，我国虽然采取了一系列措施来促进教师的专业发展，但这些专业发展活动的效果，正如闫寒冰(2013)[5]、陈向明(2013)[6]等所指出的那样，并没有从根本上解决我国基础教育中所存在的问题。达琳哈曼德 (Darling-Hammond L,2000)[7]等人的研究表明教师的专业发展是提高学校教育质量的关键因素之一。因而，加强我国教师专业发展对其课堂教学活动(教学策略)的影响，挖掘出比较有效的教师专业发展活动，对于推动我国小学教育质量的提高，具有重要的现实意义。

二、研究方法

(一)数据来源与被试选择

本研究最终使用的数据由我国中部某省会城市163所学校的268名四年级数学教师和21121名四年级学生组成，具体来源于中国基础教育质量监测协同创新中心区域教育质量健康体检项目对某省会城市所进行的整体抽样调查，样本的具体分布，参见表1、表2。

表1数学教师样本的分布情况

表2 四年级学生样本的分布情况

变量变量指标频率百分比性别女708246.0%男831054.0%留守否1408689.8%是156610.0%父亲的受教育水平初中及以下730547.4%高中及以上806852.4%母亲的受教育水平初中及以下795551.7%高中及以上742648.2%自我期待的受教育水平高中及以下14929.7%大学及以上1389090.2%

(二)变量与测量

1.控制变量

教师和学生问卷均由中国基础教育质量监测区域项目的影响因素组(以下简称项目组)研制，根据研究需要，本研究选用学校的地理位置以及教师的性别、年龄、学历、资历(骨干教师级别)、职业生涯周期、学历进修和培训等级八个变量作为教师层面的控制变量，学生的性别、是否留守、父母的受教育程度作为学生层面的控制变量。

2.解释变量

该研究选用的教师专业发展活动，来源于项目组开发的教师专业发展量表。该量表由专业引领与创新、同事交流与互助、教学反思三个维度七项具体的活动构成，采用五级计分教师自评的形式进行测评，得分越高说明教师专业发展活动的参与性越好。该量表的克隆巴赫系数为0.812，各项目的因子载荷在0.511-0.868之间，有较好的效信度。

3.结果变量

本研究结果变量来源于项目组开发的教学策略量表，该量表包括因材施教、互助合作和引导探究三个维度，其中因材施教包含5个题目、参与式教学包含3个题目、引导探究包含7个题目，内部一致性系数在0.9以上，各项目的因子载荷在0.808-0.964之间，具有较好的结构效度。由于教师自身对自己的教学水平有高估的风险，该变量采用五级计分学生作答的形式进行测评，分析时计算总体平均分，得分越高表示教师的教学策略水平越高。

(三)数据处理与统计分析

本研究使用SPSS18.0对数据进行前期的清理分析，并对教师专业活动以及四年级数学教师课堂教学活动的现状进行现状分析，使用Mplus7.0对教师专业活动的有效性(对课堂教学活动的影响)从教师和学生两个层面进行分析，具体模型如下所述。

无条件模型(Model_0)，将四年级数学教师课堂教学活动的差异分解为学生和教师两个层面的差异，为后面模型的构建打好基础；在Model_0的基础上，添加学生层面的控制变量(性别、留守、父母的受教育程度、自我受教育期望)和教师层面的控制变量(地理位置、性别、年龄、第二学历、职业生涯周期、教师资历、培训等级和学历进修)构建控制模型Model_1；在Model_1的基础上增加教师专业发展活动构建专业发展活动对教学策略的解释模型(Model_2)；在Model_1的基础上加上教师专业发展活动的三个子维度——专业引领与创新、同事交流与互助、个人教学反思，构建教师专业发展活动维度对其教学策略的解释模型(Model_3)；在Model_1的基础上加上教师专业发展活动的7个具体活动活动—专家讲座、课题研究、教研活动，摩课并研讨、同事交流，案例分析和教学反思，来构建教师专业发展活动项目对教学策略的解释模型(Model_4)。

三、结果与分析

(一)现状分析

1.教师专业发展的现状

通过SPSS18.0的描述统计分析得出，教师专业发展活动的总体状况还比较理想(均值=3.74，标准差=0.633)；从维度上来看，教师专业引领与创新活动的得分最低(均值=3.10，标准差=0.707)，同事交流与互助的得分最高(均值=4.16，标准差=0.737)；从具体的活动项目来看，数学教师听专家讲座的得分(均值=2.49，低于测量的中间值3)，教师课题研究活动的得分也比较低且教师之间的差距比较大(均值=2.72，标准差=1.080)，而其他的专业发展活动，尤其是同事间分享经验、讨论问题的得分最高(均值=4.33，标准差=0.721)。

2.教学策略的现状

学生对教师课堂教学活动的总体评价比较高(均值=4.01，标准差=0.84)，具体从子维度来看，“互助合作”教学策略的得分较低且学生评价的差异也比较大(均值=3.92，标准差=1.01)，由此可以初步判断，尽管样本小学数学教师教学策略运用的比较得当，但互助合作式教学法有待于进一步的加强。

(二)变量间的相关性

教师的专业发展活动与教学策略之间存在显著的线性相关关系，除此之外，学生层面的变量和教师层面的变量与教师的教学策略之间也都具有显著的相关关系(具体见表3)。由此可知，对于教师层面和学生层面的变量可以与教师专业活动建立线性模型。

表3 专业发展活动与课堂教学策略的相关系数

注：为了简洁，本研究只给出了关键变量的分析结果，下同。

(三)分层线性模型的结果及分析

1.控制变量对教学策略的影响

对于学生层面的变量，无论是从课堂教学活动的总体还是从其具体的维度来看，学生的性别、是否留守儿童、其父母的受教育程度、自我受教育期望几乎都对教师的课堂教学活动有极其显著的影响。一般来说，女生、非留守儿童对数学教师的课堂教学活动的评价要高于男生以及留守儿童，父母以及自我期待的受教育程度越高，对数学教师的课堂教学活动评价就越高。

对于教师层面的变量：(1)虽然农村地区的数学教师在引导探究的运用上与城市和乡镇教师有所差距，但是不具备统计上的显著性；(2)女教师的教学策略及其维度——因材施教、互助合作、引导探究都比男教师好；(3)小学数学教师的学历越高，其教学策略及其维度——因材施教、互助合作以及引导探究就越高；(4)处于不同职业生涯阶段教师的课堂教学策略存在显著差异，职业生涯越高的教师对教学策略尤其是因材施教的驾驭能力越强，但老教师对于引导探究策略略显不足(系数引导探究= -0.131，p=0.033<0.05)；(5)虽然数学教师在引导探究教学方式的运用上不具备统计的显著性，但骨干教师的级别、培训等级及进修后的学历越高，课堂教学策略的水平越高；(6)与控制模型相比，教师层面的教学策略水平差异最大(提高10.6%)，引导探究的差异次之(提高9.8%)，因材施教的差异最低(提高7.8%)。

2.教师专业发展活动对小学数学教师课堂教学活动的影响

(1)专业发展活动对小学数学教师课堂教学活动的影响

从总体上来看，教师专业发展活动对于数学教师课堂教学活动具有极其显著的正向预测作用(系数课堂教学活动=0.242，p=0.000<0.001)；从分维度上来看，教师专业发展活动对因材施教(系数因材施教=0.187，p=0.000<0.001)、互助合作(系数互助合作=0.236，p=0.000<0.001)以及引导探究(系数引导探究=0.238，p=0.000<0.001)也都具有极其显著的正向预测作用(具体参见表4)。

表4 教师专业发展活动对课堂教学策略的影响

注：***在.001水平(双侧)显著；**在.01水平(双侧)显著；* 在.05水平(双侧)显著；+在.1水平(双侧)显著。

(2)教师专业发展活动各维度对数学教师课堂教学活动的影响

“专业引领与创新”对于教师的课堂教学活动(系数课堂教学活动=0.244，p=0.000<0.001)及其维度因材施教(系数因材施教=0.172，p=0.000<0.001)、互助合作(系数互助合作=0.199，p=0.000<0.001)和引导探究(系数引导探究=0.186，p=0.000<0.001)(具体参见表4)有显著的正向预测作用，而“同事交流与互助”以及“个人教学与反思”对课堂教学活动及其维度——因材施教、互助合作和引导探究的影响不具备统计的显著性。

(3)教师专业发展各项具体活动对其课堂教学活动的影响

“听专家讲座”、“观摩课研讨”、“案例分析”对数学教师的课堂教学活动及其维度都具有比较显著的正向预测作用(系数课堂教学活动=0.228，p=0.026<0.05；系数因材施教=0.233，p=0.027<0.05；系数互助合作=0.225，p= 0.036<0.05；系数引导探究=0.227，p=0.024<0.05)，其中“案例分析”的预测作用最为显著；“参与教研活动”对于互助合作(系数互助合作=0.129，p=0.131≈0.1)和引导探究(系数引导探究=0.128，p=0.126≈0.1)的教学策略具有比较显著的正向预测作用，而对因材施教这一教学策略基本没有影响；“同事交流与互助”、“教学反思”对课堂教学活动及其维度则具有显著的负向预测作用；尽管“课题研究”对数学教师的课堂教学活动及其维度不具备统计的显著性，但是却具有一定的负向预测作用(具体参见表4)。

四、讨论与结论

本文基于中国基础教育质量监测区域项目大规模抽样调查数据，采用多层线性模型，分析了小学数学教师的专业发展活动对其课堂教学策略水平的影响效应，获得如下主要研究发现：

1.小学数学教师的专业发展活动对于其课堂教学策略具有极其显著的正向预测作用。

肯达特、吉布勒斯(Kyndt E,Gijbels D, et al.，2016)等人得出教师的专业发展能够提高数学教师的课堂教学策略；[8]赵健、裴新宁等(2013)在五个城市调研基础上，发现在控制了学生和教师的背景变量、教学方法等中介变量之后，教师专业活动仍然对学生学业成就有显著的影响作用。[9]例如允、邓肯(Yoon K S, Duncan T, et al.,2007)[10]以及德西蒙(Desimone,2009)[11]等人的研究都表明教师的专业发展会直接影响教师的知识技能，然后通过教师的知识技能去影响教师的课堂教学活动。由此可知，教师专业发展活动对于教学策略的重要作用。

2.小学数学教师专业发展活动的各维度，如“听专家讲座”、“观摩课研讨”、“案例分析”等专业发展活动对于其因材施教、互助合作、引导探究等教学策略具有极其显著的正向预测作用，而“同事交流”与“教学反思”具有显著的负向预测作用，“课题研究”对其教学策略水平基本没有影响。

这一结论与已有的一些研究结论不尽相同。例如吉唐娜和惠利杰瑞塔(Donna Gee, Jerita Whaley.,2016)通过对16个小学数学老师的调查发现，课例研究(案例分析)对数学教师的教学策略有一定的提升作用；[12]路易斯和佩里(Lewis, Perry ,2014)通过观察二至五年级数学教师对特定任务的教学反思，得出反思活动能够提高数学教师的知识和技能；[13]崔友兴、李森通过实证研究表明，教学反思能够促进教师专业的健康发展；[14]高俊霞(2013)通过对农村小学教师专业发展的影响因素进行调查分析，发现教学反思是提升教师专业素养的重要影响因素之一；[15]朱旭东(2014)也曾指出：“教师专业发展的机制就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程”。[16]究其原因，估计是“教学反思”的行政化所致，且很多研究表明小学教师的课题研究能力有待于提升。

因此，要想提高小学数学教师的课堂教学能力，在以后的小学教师专业发展培训中，除了要提倡以教师为主体的实践性培训模式之外，不仅要加大对教师教学研究的支持与引领，还要在具体的教学活动中解决“教学反思”中存在的问题，从而寻找最佳的反思方式促进教师专业能力的提升，进而提高教师的课堂教学水平。

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