中美加特殊教育教师专业标准比较研究

李 欢,李翔宇

(1.西南大学特殊教育学院，重庆 400715；2.深圳市元平特殊教育学校，广东深圳 518000)

一、问题提出

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(下文简称《教育规划纲要》)、《特殊教育提升计划(2014-2016年)》(下文简称《提升计划》)和《关于加强教师队伍建设的意见》等政策相继实施，我国特殊教育学校建设、经费保障、融合教育等方面支持力度空前，特殊教育事业取得了前所未有、令人瞩目的成绩。[1]同时，大量研究表明我国特殊教育教师数量不足、水平不高、培训体系不完整等问题依旧存在，[2]严重制约我国特殊教育事业的发展水平。[3-6]鉴于此，教育部于2015年9月颁发《特殊教育教师专业标准(试行)》(下文简称《专业标准》)，以期通过专业化的特殊教育教师标准来提升我国特殊教育教师专业化水平，保障我国特殊教育事业的稳固发展。

纵观国际领域，在全球教师教育标准化的发展趋势下，为特殊教育教师建立专业标准，促进特殊教育教师改革和专业化也已相应地成为教育发达国家促进本国特殊教育发展的普遍尝试与共同做法。[7]其中，在全世界特殊教育领域最有影响力的当属美国特殊儿童委员会(the Council for Exceptional Children，CEC)所制定的特殊教育教师专业标准，2016年初第七版《每个特殊教育者必须知道什么：专业伦理和标准》(What Every Special Educator Must Know: professional Ethics & Standards)(以下简称《CEC标准》)已正式出版。[8]此外，加拿大特殊教育的起步时间与我国相差不大，其特殊教育的立法迅速发展的时期是上个世纪的80年代，我国的特殊教育也是在改革开放后取得了较快的进步，因此加拿大特殊教育教师专业标准对我国也有重要的借鉴意义。[9]为了深入比较中美加三国特殊教育教师专业标准，本文采取内容分析法对美国、加拿大以及我国特殊教育教师专业标准从结构、内容、特点等多方面进行剖析，以期为完善我国特殊教育教师专业标准、提高特殊教育教师专业化水平提供依据。

二、中美加特殊教育专业标准制定背景

(一)美国背景

美国特殊儿童委员会 (CEC)早在1922 年的第一次会议中就将建立特殊教育教师专业标准作为其主要目标之一。[10]1983年，CEC起草了涵盖9个方面的特殊教育教师任职标准；[11]1992年，其制定的第一版特殊教育教师专业标准《每个特殊教育者必须知道什么：有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》(What Every Special Educator Must Know: The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)正式发表。[12]经过二十多年的实践并不断完善，CEC对该标准于1996年、1998年、2000年、2003年、2009年以及2016年前后进行六次修订，最新修订的第七版《CEC标准》在第六版基础上对“伦理准则”与“专业实践标准”做出了重大修订。为了和其他行业标准接轨，2012年CEC与美国教师培养认证委员会(Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)联合通过特殊教育教师培养标准，并纳入第七版《CEC标准》。

(二)加拿大背景

加拿大自1867年建国至今，一直以多元文化著称，其法律体系和各种规章制度也深受多元文化的影响。1982 年加拿大联邦宪法规定将教育权利下放，各种教育相关的法律法规由各省和地方教育部门独立制定。[13]因此，加拿大目前尚无全国统一推行的特殊教育教师专业标准，各省在教师专业标准的基础上，以附加要求的形式制定相应的特殊教育教师专业标准。加拿大首都所在的安大略省的特殊教育起步较早, 相应的法律法规也比较完备，在此以安大略省的特殊教育教师专业标准为例进行介绍。安大略省教师联盟(Ontario College of Teachers)于1996年第一次制定《安大略省教师联盟法案》(Ontario College of Teachers Act,1996) ，该法案中的《安大略省教师职业标准条例》(ONTARIO REGULATION 176/10 TEACHERS’ QUALIFICATIONS)的第三部分第30-31条以附加条款的形式明确提出聋教育教师必须具备的《针对聋或重听学生的特殊教育教师附加职业能力要求》(Additional Qualification for Teaching Students Who Are Deaf or Hard of Hearing)，[14]以下简称《聋教育教师标准》。该条例自1996年制定以来在实践中不断修订完善，本研究以2016年6月27日正式生效的第八版《聋教育教师标准》为加拿大特殊教育教师专业标准的代表进行分析。

(三)中国背景

在教师专业化这一国际思潮的影响下，我国《专业标准》最终出台，这是继幼儿园、小学、中学、中等职业学校教师专业标准之后，我国特殊教育走向专业化和标准化的重要一步，是在特殊教育发展史上具有里程碑意义的一大举措。该专业标准在制定的指导思想、基本理念、主要内容和框架体例上，与普通教师专业标准保持统一又兼顾差异，同时还突出重点，即九年义务教育学段和视力残疾、听力残疾、智力残疾三类学生教育对特殊教育教师专业素质要求作为重点。[15]

三、中美加特殊教育教师专业标准比较分析

(一)整体结构比较

美国第七版《CEC标准》主要包含三大板块内容，即伦理准则与专业实践标准、培养标准以及专业标准，具体分为七个部分，如表1所示。我国的《特殊教育教师专业标准》主要分为三个部分：基本理念、基本内容和实施意见。其中基本理念包括“师德为先”、“学生为本”、“能力为重”、“终生学习”四个方面；基本内容从理念与师德、专业知识以及专业能力三个维度14个领域对特殊教育教师的专业标准进行了说明；第三部分实施意见主要是为各级教育行政部门提供标准实施的建议以促进该标准的落实。

表1 《CEC标准》、《特殊教育教师专业标准》、《聋教育教师》结构一览表

《安大略省教师职业标准条例》整体分为四部分：第一节为总则，主要是对该法案中的专有词汇进行解释说明；第二节为正式和过渡教师资格注册与认证(第1-19条)，主要包括对教师的文凭、资格证、资格再认证等方面的要求；第三节为针对各类教师的具体的附加资格要求(第20-35条)，主要包括对科学技术教师、聋教育教师、校长、监察员这几类教师的额外要求细则;第四节为其他类型的资格认证。由于《聋教育教师标准》是在安省教师专业标准的基础上附加的职业要求，因此该标准的着眼点较前两者而言相对较小，主要从职业基本技能、教学经验、相应理论知识这三个方面进行了说明。其中，基本技能主要指与学生沟通的基本能力，如针对与聋生沟通使用的手语，与重听学生沟通时的听力与口语能力。理论知识主要指在师范院校所接受的师范专业课程的学习。

(二)标准内容比较

1.特殊教育对象

从美国《CEC标准》中我们可以看出，其特殊教育服务对象是广义的，在标准中明确其服务对象是“有特殊学习需要的个体”，这不仅包含了残疾儿童，还包括了超常儿童及问题儿童等有特殊教育需要的儿童，将个体在学习、生活、适应性行为等方面所需要的支持水平作为其接受特殊教育的依据，主张所有学生都能接受免费的、适当的、高质量的教育服务，体现出全纳教育理念在特殊教育领域的不断渗透。[16]

我国《专业标准》中将特殊教育教师定义为在特殊学校、普通中小学幼儿园及其他机构中专门履行残疾学生教育教学职责的专业人员。通过这一定义我们可以看出，我国特殊教育教师的教育对象是残疾学生，尚未包括超常儿童与问题儿童等其他类型。

《聋教育教师标准》只是针对这一特定类别的特殊教育教师所制定的标准，但是就目前加拿大特殊教育发展现状而言，其特殊教育是广义的特殊教育。加拿大特殊教育通常采用“Exceptional Education”这一概念，就字面意思而言，“exceptional”除了“特殊的”、“异常的”、“例外的”还包含有“超常的”、“杰出的”含义。[17]1950年的安大略省皇家教育委员会(Royal Commission on Education in Ontario) 的“希望改革”(Hope Report)以及1980年的《82法案》(An Act to Amend the Education Act, Bill 82)都从法律制度层面保证了全纳教育在特殊教育领域的发展。[18]

通过以上比较我们可以看出美国及加拿大的特殊教育服务范围远大于我国。随着时代的发展和科学文明的进步，人们对特殊教育对象的认识及态度在转变，这是人类社会的进步，是特殊教育对象及特殊教育工作者的福音。

2.特殊教育教师类型

《CEC标准》自第五版起，就对特殊教育教师进行了划分，在第六版、第七版进一步完善将其划分为三级：初级特殊教育教师、高级特殊教育教师以及专业助手，并对这三种不同类型的教师制定了共同标准和分类别标准。其中，初级特殊教育教师主要是指直接对不同类型特殊教育需要学生进行一线教育教学的特殊教育工作者，共11类；高级特殊教育教师指在一线教学基础之上，负责测量与评估、教育管理、转衔等方面特殊教育的专家，共11类；专业助手是在特殊教育教师的指导下，发挥辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界最发达国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念，[19]也从侧面反映出特殊教育是一个涵盖多方面能力、多学科知识背景的综合性教育领域。此外，超常教育专家的标准在第七版《CEC标准》中作为第六部分独立列出，也包含了初级和高级两套标准，即CEC将特殊教育教师划分为三级26类，具体类型参见表2和表3。

《聋教育教师标准》将该类教师分为聋教育教师与聋教育专家教师，两者的划分主要以其是否有出色的工作经验为依据。该划分依据在这两类教师的准入条件上也能得到相应的体现。教师的分级、准入及考核标准，对于我国目前的特殊教育教师职前培养、职后培训以及队伍建设等方面有着重要的借鉴意义。

由于我国目前的特殊教育的服务范围有限，特殊教育师资专业化水平仍待提升，《专业标准》的制定目前仅针对在特殊学校或相关教育机构履行残疾学生教学职责的专业人员，该标准并未进一步对特殊教育教师进行划分。由此可见，目前我国特殊教育教师在走向专业化、精细化、标准化的分级分类，仍有很长的一段路要走。

3.特殊教育教师的准入条件

第七版《CEC标准》对特殊教育教师的准入条件较之前版本虽有所减少，但是其对学位和知识技能的要求始终如一。首先，《CEC标准》明确规定新教师至少应获得学士学位，这从学历上保证了特殊教育教师师资的水平。其次，教师应有足够的机会发展教学技能，包括一线教学经验和临床实践经验，即做好知识更新；第三，应具备CEC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心知识技能，掌握在特定领域(如盲、聋、智力障碍等)或年龄组(如学前、小学、中学等) 的系统化的知识技能。

我国《专业标准》目前尚未对特殊教育教师制定全国性的准入条件，但是特殊教育教师作为教师中的一类，必须要获得教师资格证才能上岗，其准入条件参照普通教育教师准入条件执行，从普通话、课堂教学能力、教育学及心理学相关背景知识进行考核。此外，在该标准中对特殊教育教师的学历没有明确要求。普通教育教师在考取教师资格证时，将以其准备从事的教学学段进行学历要求，如准备从事中学教育的普通教师最低学历水平为大学本科。但是在特殊教育学校，一个学校往往包含小学、初中，甚至幼儿园、高中等多个不同学段，因此特殊教育教师准入的学历要求处于尴尬的境地。

根据安大略省教师联盟的《教师资格认定要求》(Ontario College of Teachers Requirements)，[20]在安省获得教师资格的程序相当严格，无论其本科主修何种专业，取得学士学位后，必须再接受一到两年的教师教育相关培训，主要是学习课堂教学的方法及技能，取得普通教育教师资历认证方能上岗。获得普通教育教师资历认证后，教师必须再参加相关的职后教育培训，从而获得不同学科、不同年龄段和特殊教育的从业资格。[21]严格的特殊教育教师准入制度确保了教师具有扎实的业务能力及专业素养，为提高安省特殊教育质量提供了重要支持。在《聋教育教师标准》中，也再次明确了对该类教师的准入条件。由于聋生有特殊的交流需要，因此获得手语证书或参加专业手语课程学习是该标准对聋教育教师的一个基础性要求。值得一提的是，由于英语和法语都是加拿大的官方语言，因此聋教育教师获得的手语证书也视其教学地区而定，分为美国手语(American Sign Language, ASL)和魁北克手语(Langue des signes québécoise, LSQ)两种。此外，该标准还规定普通聋教育教师参加过一到两年的特殊教育培训课程；针对聋教育专家教师而言，除满足以上两点要求外，还必须有至少一年的课堂教学经验并且其教学经验能得到相关督导员或督导机构的证实。

4.知识与技能要求的差异

《CEC标准》对初级、高级特殊教育教师制定了相应的知识技能标准，还针对不同类型的教师作出了相应的分类别标准。其中初级特殊教育教师需要掌握7个知识与技能：(1)学习者发展和个体学习差异；(2)学习环境；(3)课程内容知识；(4)评估；(5)教学计划和策略；(6)专业学习和伦理准则；(7)合作。具体各知识技能的条目数量如下表2所示。

表2 《CEC标准》初级特殊教育教师需要掌握的知识与技能数量

通过对初级特殊教育教师的知识与技能要求，我们可以看到，《CEC标准》对每一类特殊教育教师以及每一项技能都有非常明确的规定。该标准强调特殊教育对象是发展的个体，要求特殊教育教师也应该看到学习者发展和特征。再者，《CEC标准》强调特殊教育是一个内部有着密切联系的生态环境，特殊教育教师作为整个特殊教育体系的纽带，应该常规而有效地与家长、其他专家及管理者开展合作。此外，从“个体学习差异”、“教学策略”、“教学计划”等方面可以看出《CEC标准》也注重对教师的个别化教育计划(IEPs)的制定及教学能力要求，该标准强调个体差异、特殊环境、跨文化、家庭背景、语言文化等各方面原因对个体产生的影响，并且要求教师对这些影响的产生和作用方式进一步了解，将对个体对差异的认识落到实践层面，为个体制定有助于其发展的教育计划。

高级特殊教育教师需要掌握的7个方面知识与技能为：(1)评估；(2)课程内容知识；(3)计划服务与结果；(4)研究与调查；(5)领导与政策；(6)专业与伦理准则；(7)合作。具体知识和技能的条目数量见表3。从两种类型特殊教育教师知识和技能的要求中可以看出其职能划分。这种特殊教育工作者职责的划分保证了特殊教育的质量，有利于给特殊教育需求个体提供更具有针对性的教学服务。

加拿大《聋教育教师标准》对两种级别的聋教育教师的要求侧重点有所不同。对于普通聋教育教师，其准入条件侧重于对教师的专业背景知识的考察；而对于聋教育专家，侧重于对教师教学能力的考察。在教学能力方面，主要以教育背景及工作经历为重要依据。教育背景是特殊教育教师基本素养和基础知识的保证，而这里所谈及的素养和知识主要涉及教育学、心理学基础，正确的教育理念及正确的教育方式方法。另一方面，其要求也有共同之处，即重视教师与聋生的沟通能力与沟通技巧。由于教师教学对象的特殊性，口语教学受到限制，手语成为了教师与学生沟通的重要方式。因此，在该标准中，多次强调了教师必须获得手语能力的相关资质。

表3 《CEC标准》高级特殊教育教师需要掌握的知识与技能数量

我国《专业标准》在第二部分基本内容的第二维度专业知识与第三维度专业能力中，对特殊教育教师知识和技能作出了明确要求。其中专业知识包含学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识性知识等4个领域共计17条标准，专业能力包含环境创设与利用、教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等6个领域共计30条标准。在专业知识方面，《专业标准》强调特殊教育教师应是具备学科知识、康复知识、心理学知识和通识性知识的综合性人才，以满足医教结合的需要。强调教师要在了解普通学生发展规律的基础上掌握特殊学生身心发展规律及特点，既要看到共性，又要看到个性，做到因材施教。此外，教师还应掌握一定的康复知识，减少或消除由各种残疾给学生生活、学习方面带来的障碍，帮助学生顺利过渡，融入社会。在专业能力方面，与普通教师专业标准相比，特殊教育教师除常规的课堂教学能力、教育管理能力、现代化教育信息技术使用能力和教研能力外，该标准还要求特殊教育教师应具备诊断评估、环境创设、个别化教育以及运用辅助技术促进康复的能力。

相比较而言，《专业标准》要求特殊教育教师既要承担教育教学任务，同时还需对学生进行各类康复实践。我国对于一线教师(初级特殊教育教师)的康复能力的要求高于美国与加拿大。这一情况与我国特殊教育相关专业人员缺乏，如语言治疗师、物理治疗师、作业治疗师等人才严重不足有关，特殊教育工作人员工作职能及分类较为模糊也是我们当前难以解决的问题，严重制约了我国特殊教育进一步发展。在《2014-2016特殊教育提升计划》提出时，文件中明确规定我国现阶段特殊教育的发展趋势应趋向于医教结合，这也就从政策上规定了特教师资除教学任务外，还需承担起基本的康复工作，这无疑是对特教教学能力亟待提高的一线教育教师增加了额外的巨大挑战。

(三)标准特点比较

1.美加全纳教育及个别化理念主导，我国医教结合特色

美国与加拿大均为多元文化的移民国家，抵制民族或种族歧视的呼声，也逐渐蔓延到教育领域，全纳教育理念早已影响到美国和加拿大特殊教育的方方面面，两国的特殊教育服务对象范围远大于“残疾学生”，还包括超常儿童、学业困难以及不同文化群体等所有有特殊教育需要的群体。全纳教育的模式也非常多元，根据学生的实际情况，选择特教班和普通班混合学习模式、巡回服务模式、资源教室+普通班级学习模式、普通班学习模式等等。

此外，通过中美加特殊教育教师专业标准的比较可以看到，个别化理念也渗透到美加特殊教育实践中。《CEC标准》侧重于为所有有特殊教育需要的个体提供适合个体发展的教育服务，在对特殊学习需要个体的鉴别标准上，更侧重因学生个体差异而导致的一系列学习和发展上的困难以及所需要的支持水平，并不只是单方面强调学生自身健全与否。加拿大《聋教育教师标准》中，个别化教学服务特点也体现得淋漓尽致。首先，在种类众多的特殊教育工作者中，由于聋教育教师面对的教学对象的特点——沟通是最大的障碍，因此聋教育教师的专业标准在普通教育教师的基本要求上根据聋教育教师在教学过程中所必须具备的能力增加了相应的附加条件。其次，通过对安大略省特殊教育教室教学活动的实地观察，我们不难发现基本上每一个聋生都配备一个专门的聋教育教师为其提供手语翻译服务。这种几乎一对一的教学服务方式，极大地保证了每一位学生个别化教学要求得到满足。

我国《专业标准》最大突出特点则为“医教结合”。由于目前对我国特殊教育相关服务专家的数量和质量的限制，教育教学、康复训练的任务都落在了特殊教育教师身上，“医教结合”也就成为了现阶段我国特殊教育领域的特色理念。因此《专业标准》主张教师在教育教学过程中，也应掌握康复相关背景知识，针对学生个体实际情况进行一定的康复实践。通过医学康复的介入，从身心两个方面更好地促进学生回归社会。

2.美加强调实用性，我国侧重指导性

如表2和表3所示，在第七版的《CEC标准》中对初级和高级特殊教育教师的知识和能力要求都有明确规定，并且对每个项目的要求有着详细深入的解释说明，注重在对教师准入、伦理道德、知识水平和技能水平的具体要求，同时特殊教育教师培养标准也于2015年被美国教师培养认证委员会(Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)审核通过，为特殊教育教师培养院校提供了一个具体可参照的标准，可操作性非常强。

加拿大《聋教育教师标准》是针对聋生教学的特定类型的师资所制定，各项要求较为细致，具有很强的针对性。并且各项标准都力求便于对教师的考核，例如对教师手语水平的要求，以取得手语资格证为主要考核标准，或出示参与手语课程学习的相关证明，可操作性也非常强。

我国《专业标准》则侧重于指导性。它是一个指导特殊教育教师专业能力提升和发展的参照标准，是今后我国特殊教育发展的重要指向标。在标准的“实施意见”部分，明确提出该标准的定位是各教育部门建设特殊教育教师队伍的基本依据；是特殊教育教师培养院校进行师资培养的主要依据,等等。从教育部门、培养院校、特殊学校以及特殊教育教师这四个对特殊教育具有重要影响的层面进行指导和引领，以期提高特殊教育质量。因此相比美加的特教标准，我国标准不够细化，可操作性还需提高。

3.美加多样化、精细化师资队伍与我国复合型特教教师

《CEC标准》中将特殊教育教师划分为初级、高级特殊教育教师以及专业助手三级，进一步根据不同专业方向细分为26类，《聋教育教师标准》也将聋教育教师分为普通和专家两个级别，不同级别和不同专业方向的特殊教育教师需掌握不同的知识和技能。这种多样化、精细化的特殊教育师资队伍，保障了美加两国特殊教育服务的专业水平，极大提升了特殊儿童受教育的质量。我国《专业标准》并未对特殊教育教师进行分级分类，导致了每位特殊教育教师身兼数职,即所谓的“复合型师资”，因此标准所规定的知识技能广度有余、深度不够。由此可见，目前我国特殊教育教师在走向专业化、精细化、标准化的分级分类，仍有很长的一段路要走。建立特殊教育教师分级分类标准，对于我国目前的特殊教育教师职前培养、职后培训以及队伍建设等方面有着重要的借鉴意义。

四、研究启示

(一)加强特教师资学科知识技能

我国目前大多数重点师范院校的特殊教育专业主要是从传统教育学分支而来，特殊教育专业的教学模式也大多沿袭教育学的教学模式。在师资培养方面，各师范院校主要以教育学课程、心理学课程和基础医学课程为主要教学内容，特殊教育教师往往具备较好的教育学理论知识以及心理学理论知识。虽然我国《专业标准》中明确规定特殊教育教师应“掌握所教学科知识体系的基本内容、基本思想和方法”，但实际上我国特殊教育专业人才培养往往忽视学科教育知识，直到特教毕业生就业后，根据自身特长或兴趣选择学科教学。在这样的背景下，如何保证特殊教育学校的学科教学质量，尤其是保障有升学需求的聋生和盲生的受教育质量，是一个亟需解决的问题。《安大略省教师职业标准条例》明确规定教师在本科阶段接受四年的学科教育后，取得相应的学士学位，再学习与特殊教育相关的理论、实践知识。其培养模式在很大程度上保证了每一个特殊教育教师都有特定的学科背景，同时又具有从事特殊教育的能力。因此，我国各师范院校在培养特殊教育教师时，也应强化学科知识的学习。例如，让特殊教育师范生选修特定的一门学科进行较为系统的学习，或者是由其他涉及专业学科知识的学院代为培养一个或半个学期，从提升教师自身学科知识这一源头上保证特殊学校学科教学质量。

(二)明确特殊教育教师职能范围

特殊教育是一个涉及多学科、多领域的综合性学科，特殊教育的工作内容包含了特殊教育教学、评估、康复、随班就读等等。通过分析《CEC标准》与《聋教育教师标准》，我们不难发现二者都承认特殊教育的质量不仅仅要依靠教师，同时还需要教师与其他特殊教育工作人员的相互合作。在我国大力倡导医教结合的今天，特殊教育教师肩负着各类特殊学生的教育教学、康复训练、专业评估等多项工作，也就是所谓的“复合型教师”。在此背景下，我们首先应该明确教育领域里的康复训练应该达到何种程度，何时需要医学介入？其次，在如今的特殊教育师资培养方式下，我们培养出来的特殊教育教师能否胜任教育与康复双重责任的岗位？在全球大力倡导全纳教育的大环境下，我们目前的培养方式与职业要求、社会期望是否存在偏差？以上问题都是亟待我们深思并探索的领域。因此，笔者建议首先应该明确特殊教育教师的职能范围，在工作中有的放矢，才能真正从培养目标、职业规划以及专业标准中体现出特殊教育教师的专业化。

(三)建立特殊教育师资分级分类标准

纵观我国目前的特殊教育现状，复合型特殊教育教师是我国特殊教育师资队伍的一大特色，但这种特色似乎已成为制约我国特殊教育发展的症结之一。如前所述，我国《专业标准》相较美加标准，知识技能的要求广度有余而深度不足，导致了我国特殊教育教师专业化水平难以提高。因此，笔者建议参照美国、加拿大的教师分级标准，建立我国特殊教育师资分级分类标准，在教师的职后培训中，根据教师的能力范围与实际需要提供相应培训。例如，根据教师的兴趣及特长选择某一类别的特殊儿童作为专攻的特殊教育教学对象；或者选择言语康复、教育评估等具体的专业领域作为主要的工作方向。正如加拿大针对聋教育教师制定的《聋教育教师标准》，我们也可以尝试在《专业标准》基础上形成针对不同类别特殊教育教师的专业标准，细化各类特殊教育教师能力指标，从根本上提高我国特殊教育教师的专业化水平。

(四)促进专业标准的与时俱进和动态调整

任何标准的制定都离不开相应的社会背景，但随着科学技术发展、社会进步以及特殊教育发展进程的不断推进，随之而来的，是特殊教育对象需求的变化，因此，特殊教育教师的专业标准也需与时俱进和动态调整。美国CEC标准在经历了数十年的打磨和数次的修改完善后，日臻完备。我国根据特殊教育现状制定出了满足目前特殊教育发展需要的教师专业标准，但在我们可以预见的未来，我国特殊教育也必将进一步发展。由此，特殊教育教师专业标准本身的动态调整与提升，也是我国特殊教育质量提升的重要保障。

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