寻找课堂设问的最佳处

梁倩怡

【摘要】“如何使每一名学生在原有基础上获得最大限度的发展”是实现教学目标的智慧体现.数学学习通常是与问题相伴，课堂教学由问题贯穿始终.因此，数学教师在教学中设计有层次的提问，适时恰当的提问，及时的追问，机智的反问等不单是教师教学智慧的体现，还最大限度地激发学生自主探究热情，启迪学生智慧，还能极大地提升学生的数学素养.

【关键词】学科素养;有效提问;启迪智慧

“教育的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于教师能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变化.”这是伟大教育家苏霍姆林斯基所说的话.课堂是动态的，是千变万化的，教学过程中往往会出现始料不及的偶发事件，这是教育的本质特点.动态开放的课堂需要教师在最短的时间内，采取得当的措施来不断地调整自己的教学行为.数学学科通常都是与问题相伴，学科的发展主要是由问题来推动的，因此，数学教师培养学生的学科素养也体验在教学问题的设置中，教师设计有层次的提问，适时恰当的提问，及时的追问，机智的反问等不单是教师教学智慧的体现，还最大限度地激发了学生自主探究的热情，培养了学生观察、分析、解决问题的能力，形成了良好的思维习惯和数学品质.

一、问在关键处：促进思考，逼近本质

场景回放：教学四年级下册“三角形的三边关系”，新课伊始，我先设计一个比赛：用指定长度的小棒围三角形，先请男女生各一名代表上黑板展示.男生组小棒分别长：5 cm，10 cm，12 cm;女生组小棒分别长：5 cm，6 cm，12 cm.男生组很快把三角形围好了，而女生组却迟迟无法实现，因为其中的两根小棒总是首尾不相接，怎么办呢？女生着急得想哭了，这时候我问：“请问你的这三根小棒怎样才能围成三角形？”女生：“老师，这三根小棒我怎么也围不了三角形呀……”师：“你确定它们真的围不了吗？”女生：“确定.”然后我转向全班问：“大家都确定吗？”全班异口同声回答说：“确定！”我知道学生在刚才观察女生代表围三角形的過程中大部分人已经心中有数了，于是，我及时追问，驱动学生的思维走向深入：“那你们知道怎样的三根小棒能围成三角形呢？再拿些小棒来围，在小组里试试看，好吗？”接下来，全班学生带着满满的热情投入到探究的操作中去.就这样，通过“学生代表围三角形—提出问题—小组围三角形—发现规律”逐步逼近“三角形的两边之和大于第三边”的本质数学问题.

“怎样的三根小棒能围成三角形？”是本课的核心问题.教师准确预设了学生对“三角形三边关系”规律的探索过程，精心安排两组小棒，顺着学生的操作结果，逐步引出本质问题，成功围成三角形的三根小棒和不能围成三角形的三根小棒都引起了学生的关注，开始产生要去探究“怎样的三根小棒能围成三角形”的迫切愿望.在教学的关键处以恰当的问题驱动学生思考，逐步深入，使之真正掌握规律.这样的精心预设，都是为了让学生产生浓厚的学习内需，启迪学生智慧而创设的条件.

二、问在差错处：及时捕捉，推动思考

学生探究的过程不是一帆风顺的，教师在差错处及时追问常常能暴露学生的真实想法.通过追问将差错变成资源，学生的真知灼见就在纠错的过程中一一显现，他们对知识的理解更清晰、更透彻.

场景回放：我在上“口算除法”一课：一学生在回答“1 200÷6=”时，心一慌，报出了“2”这个答案，随即意识到自己的错误，羞得满脸通红.这时，我示意他坐下，及时笑对学生问：“这名同学想考一考大家，他还没有把答案说完呢，谁能接下去说？2到底是代表了啥意思呢？”这时候大家纷纷举起了手，有的说“是2个百”，有的说“是20个十”，还有的说“如果是1 200÷600就是2了”，在这样宽松融洽的气氛下，不仅那个同学的自尊心得到了满足，同时也调动了大家交流的积极性.

课堂的“有效性”体现在学生学习发展的“实际效果”与“预期效果”的极大程度的吻合，而课堂教学过程是一个师生间多种因素相互作用的推进过程，教学中，学生的各种信息都会不间断地不经意地传递给教师和同学，有些是教师在备课中事先可以预设的，但更多的可能是教师无法预设的，这时候需要教师及时捕捉到这些来自学生的信息，并且利用好，才能使教学取得最大的有效性.

三、问在生成处：及时捕捉，果断决策

课堂情境是极为复杂的，教学的智慧体现在精心的预设中，更体现在动态的生成里.面对课堂新的生成，教师及时决策，灵活展开教学，牵起的又将是一波波生生互动的学习热潮.

场景回放：三年级下册，在教学“两位数乘两位数”的练习课时，出示：一个团体操队伍，每行排19人，排了21行，一共有多少人？要求学生说出计算方法和理由.

生1：用竖式计算，理由是这种计算方法最常用.

生2：19×21=20×21-21，理由是19个21想成20个21减去1个21，这样算简便.

生3：19×21=19×20+19，理由是19个21想成19个20加1个19，这样算简便.

正当我进行总结时，一名学生打破了即将圆满结束的教学，他说：19×21=20×20-1，理由是400减1也等于399.教室里一片哗然，“碰巧而已、瞎猜…”我愣了一下，因为这是事先没有预设到的，继而马上镇定下来，笑着问学生：“399真是碰巧吗？谁愿意来证明一下.”于是课堂上又“忙乎”起来.一会儿时间，学生又惊呼起来“有道理，真是这样呀！”“这样计算是正确的，每排有19人，有这样的21排，把最后一排去掉，21排变成20排，将19人给每排再补上1人，每排由19人变成20人，最后一排少1人，所以是20×20-1”.接着又有学生举例“18×21=19×20-2，17×21=18×20-3”……转眼间，学生举的例子布满了黑板.

课堂上突如其来的生成，是培养学生良好数学思维习惯的契机，教师要紧紧把握，在短时间内利用来自学生的信息，做出回应，不断及时调整，这不仅补救了自己的教学，重要的是，还能让学生在开放的交流中各抒己见，碰撞思维，积极思考，开阔了学生的解题思路，充分培养学生的数感、运算、推理等方面的学科素养，让课堂效果显著，实现“促进学生学习和发展”的科学课堂目标.

四、问在疑惑处：点拨思路，指引探究

在互动生成的课堂教学中，教师要善于引导学生，“使学生能够以一种超越的和理智的态度来面对和汲取他人的智慧，形成对问题的一系列新认识.”因此，教师应该是学生学习的引导者、点拨者.

场景回放：在教学“平行四边形的面积”一课时，我先出示一个长10厘米，宽6厘米的长方形，让学生口答出面积.然后，把它稍微一拉变成平行四边形，再让学生猜一猜，平行四边形的面积可能怎样计算？所有学生的答案都是邻边相乘.我一声不吭，接着继续拉动平行四边形，每拉动一次，都做停顿让学生观察，拉至上下邻边几乎接近时，故意问：“照你们的想法，那应该还是10乘6得60平方厘米咯？”“不对呀，这明明是面积越来越小，已经接近0了呀！”我成功把学生带入预设的情境中，再诱发他们的思维冲突，逐步进入本质问题“平行四边形的面积到底和什么有关呢？”我又慢慢把图形往回拉，直至接近长方形，学生一下子茅塞顿开，课堂呈现出柳暗花明的兴奋局面.

教师要善于捕捉发生在课堂情境中的每一次稍纵即逝的教育契机，并不着痕迹地加以引导、点拨、放大，或引发一次争辩，或挑起一场探讨，或促成一次反思，或打开一种僵局，这样，灵动的课堂就不期而至了.

我国古代把学习研究称为“做学问”，一个“问”字凸显了问题在学习研究中的作用.教学中教师应当从学生的学习实际出发，精心设计和捕捉好的问题，用问题点燃学生学习的火花.恰当的提问，是使问题真正问在知识的联系处、教学的关键处、思维的转折处、学生的困惑处，调动起学生学习的积极性，学有价值的数学，学智慧的数学.

【参考文献】

[1]新版课程标准解析与教学指导·小学数学[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]小学数学教学心理[M].长春：东北师范大学出版社出版，2012.

[3]韩玉娟.快乐课堂·小学数学[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[4]王耀东.小学数学教师[M].上海：上海世纪出版社，2017.