印度现代职业教育体系构建的关键策略及其启示

摘 要 印度在构建现代职业教育体系进程中，实施劳动体验教育、构建纵横贯通的职业教育体系框架、建立校企之间的天然联系与开启市场导向职教改革、借助国际化平台等关键策略，启示我国要从改善职业教育发展环境、构建职业教育纵横沟通路径、发挥市场主体行为作用、推动职业教育国际化发展等维度来审视、建设与完善我国现代职业教育体系。

关键词 印度；现代职业教育体系；劳动体验教育；国家职业教育资格框架；校企合作；国际化

中图分类号 G719.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）27-0065-09

如何有效构建现代职业教育体系是我国当前职业教育领域的理论热点问题和现实难点问题。印度的职业教育虽不及欧美发达国家，但在构建现代职业教育体系方面的诸多策略和做法仍具有前沿性、创新性和独特性。由于中印两国在国情和文化上可比性强，两国职业教育存在很多相似的问题。因此，在某种意义上，“‘印度镜子所反映的要比西方镜子更真实”[1]。

一、印度现代职教体系概况

本文所论述的印度职业教育，是广义的职业教育，即由劳动体验教育、高级中等教育职业化、职业培训、技术教育和普通高等教育中的职业研究学士学位教育等构成的具有初等、中等和高等职业教育阶段的完整体系[2]。从1968年《国家教育政策》、1986年《国家教育政策》到2012年颁布并实施的“国家职业教育资格框架”（National Vocational Education Qualifications Framework，NVEQF），印度职业教育体系经历了确立、发展、完善三个时期，逐步形成了构成成分多样、教育类型互补、学历层次完整、办学主体多元、内部纵向层次衔接、职普横向互通的现代职业教育体系，见图1。

二、印度现代职教体系构建关键策略分析

（一）实施劳动体验教育（Labour Experiences Education）

印度具有浓厚的重脑力劳动、轻体力劳动的传统观念，由此造成普通教育膨胀而職业教育式微的失衡局面。为缓解此种困境，印度实施了旨在实现普通教育和职业教育有效结合、消除职普对立的劳动体验教育。印度教育委员会1966年特别提出开设“劳动体验”课的建议，通过劳动体验（实习）课程，把生产劳动知识和劳动观念融入12年普通教育的全部课程中。1986年，印度《国家教育政策》提出“将劳动实习作为各阶段教育中的基本职业成分”的政策，从而使劳动体验教育成为普通教育学习过程的必要组成部分。根据该政策，印度全国教育研究与培养委员会在1988年公布的课程设置中分别为初级初等教育阶段、高级初等教育阶段和高级中等教育阶段安排了20%、12%、13%的劳动实习科目[3]。劳动实习是有目的和有意义的体力劳动，其中蕴含随教育的各个阶段而不断升级的技能和知识，通过设计一系列符合学生兴趣、能力和需要并可供学生选择的活动来加以实施。印度在普通教育的“+2”阶段（高中阶段）开设了多样化的普通职业课程，发展学生与就业有关的普通技能，通过培养学生可迁移能力来提高普通教育的质量[4]。近年来，印度在普通高等教育中也逐渐引入了职业能力导向课程，鼓励普通高等教育发挥职业教育功能。

劳动体验教育具有极为重大的意义。首先，劳动体验教育的实习一般在社区及社区企业进行，接受劳动体验教育者可以为社区带来有益的产品或服务，并逐步树立社区服务意识和社会责任感。其次，劳动体验教育可使学习者理解有关各种生产和服务的知识并获得相关职业技能，也可为后续的更高层级的专门职业教育奠定以劳动为中心的教育基础。最后，更重要的是对整个职业教育发展及现代职教体系构建的意义在于，培育学习者尊重体力劳动和技能的职业态度和价值观，逐步养成学习者的职业意识、职业精神和职业道德规范，逐步改变印度社会重脑轻体的旧习，改善职业教育发展的大环境，为职普融合奠定了基础。

（二）构建纵横贯通的职业教育体系框架

职业教育系统内部的纵向贯通、职业教育系统与普通教育系统的横向沟通是现代职教体系构建的关键问题。2012年前，“单层次”与“终结性”是印度职业教育体系起始阶段的明显特征[5]。2012年9月颁布和实施的印度“国家职业教育资格框架”（NVEQF），整体构建了印度职业教育纵横贯通的框架体系，从顶层设计上破解了印度职业教育“终结性”和“职普割裂”问题，标志着印度现代职业教育体系已渐趋完善[6]。印度职业教育已从此前单层次、终结性和封闭化走向多层次、终身化和开放化。该框架主要包括设定技能层级与制定国家职业标准、实施先前学习认定、制定学分框架、完善职业教育内部层次衔接、建立学分累积与转换机制、设计职普互通“多样化路径”、加强与产业界的合作等内容。

设定技能层级与制定国家职业标准。NVEQF按照技能递升的顺序，从先前学习认定（Recognition of Prior Learning）到国家能力证书（National Competency Certificate，简称NCC），共设定12个技能层级，见表1。与该层级对应，印度制定了NVEQF的基轴，即国家职业标准（National Occupation Standards，简称NOS），该标准收录了一定技能领域中每个职业角色的全国性统一标准，从工艺要求、专业知识、专业技能、核心技能和责任5个方面进行描述，见表2，作为衡量与评价个体学习成效的重要标准。

建立先前学习认定制度（PRL）。印度在此之前并未建立先前学习认定制度，致使在某些传统行业长期工作而拥有某项熟练技能的人无法得到认证并获得相关的技能证书，不利于这些群体进一步深造和技能提升。NVEQF建立的先前学习认定，可使学员无论以何种方式进行正式、非正式或非正规教育与培训学习，只要按照国家职业标准通过具备特定资质的机构进行的认定，均可获得相应学分及相应的资格证书[7]。PRL制度对非正规职业教育与培训、非正式职业学习的认定，丰富并拓展了职业教育的学习路径，有助于促进学习者技能提升、累积与生涯发展，为学员继续接受更高层次的职业教育或普通教育做好铺垫，为学员接受终身职业教育打开了方便之门，凸显了职业教育终身化理念。同时，该制度使学员可自由决定在任何层次选择就业、在任何便利之时接受继续教育，这种多层次的职业教育进出机制实现了“教育—就业—继续教育”的循环[8]。

制定学分框架（Credit framework）。NVEQF制定了不同专业的一至七级能力证书应达到的学分以及达到某一层级能力应完成的职业技能学习（Vocational Content）与普通理论学习（General Content）的双重学习量标准，见表3。每一级能力证书的学习时间为一学年，每一学年的学习量为1000个学习小时，职业技能教学和文化理论教学时间的分配呈反方向变动，随着证书等级的递升，技能培训时间递增，文化与理论学习时间递减，表明在印度低层次职业教育更重视文化理论学习，以利于学员的后续学习，高层次职业教育更偏重技能培训，为学员就业做准备。该框架还制定了不同专业学员获得每一层级能力证书的职业技能学习和普通文化学习的具体内容及每一项具体内容的学习量。该框架是每一种资格学习期限的重要参照和学分积累与转换的标准。

完善职业教育内部层次衔接。在高中阶段职业教育，即工业培训学校（Industrial Training Institute）、综合技术学校（Polytechnics）和职业学校（vocational school）之后，印度逐渐创设了主要培养技术员（technicians）和管理者的大专层次的专科学院（professional colleges）和培养本科以上层次技术专家（technologists）的职业研究学士学位（Bachelor of Vocational Studies，简称 B.Voc.）[9]。高中阶段职业教育毕业生可以通过先前学习认定和修习模块化学分课程，在职业教育体系内接受更高层次的高等职业教育，继续获得高级毕业证书（advanced diploma）、职业研究学士学位（B.Voc.）、研究生证书（postgraduate diploma）和（博士）学位证书（degree diploma）。由此，印度职业教育实现了内部层次衔接和纵向层级的延展或高移化，改变了职业教育的单层次性和终结性，为职业教育学员提供了学历晋升的机会。

建立学分累积与转换（Credit Accumulation and Transfer）机制。在上述学分框架基础上，产教双方合作开发能力本位的模块化课程（Competency based modular curricula）和同时面向职业教育学生与普通教育学生的“桥梁课程”，以便于學员学分和技能累积并有助于职普学分互换。同时，政府鼓励在普通教育中积极推进将普通教育课程转换为学分课程的学分本位制课程改革，在职普之间建立学分等价互换的转换机制，促进两种教育体系间的融通，两种教育系统每个层级的学生均有权利与机会进入对方系统学习，如果学员技能或知识存在不足，可通过修习相应的模块化“桥梁课程”弥补差距。NVEQF还要求逐步把职业导向课程和职业能力证书文凭引入普通高等教育，完善普通高等教育的职业教育功能，提升普通高等教育学生职业生涯规划能力和就业能力[10]。NVEQF通过设计职业教育与普通教育平行对等的教育层次和资格证书等级，利用资格证书互认与等价转换，开发多层次模块化双向“桥梁课程”，实现职业教育与普通教育间的平等双向互通，从根本上消解了传统上职业教育、普通教育间的不对等与割裂状态[11]。

设计职普互通的“多样化路径”（Multiple pathways）。NVEQF在职教和普教之间设计了多层级的互通路径，学员可以根据自身需要在多个出口和入口随时选择进出职业教育、普通教育或劳动力市场，见图2。在图2中，a、b、c、d代表职教系统学员可进入普教系统学习的不同层级通道，e、f、g、h、i、j代表普教系统学员可进入职教系统学习的不同层级通道及可获得的证书或文凭[12]。这有助于满足个体发展的多元化需求和产业发展对多层次、多类型技能型人才的诉求。

加强与产业界的合作。NVEQF的设计充分体现产教合作共管的理念，如产教双方共同设计国家职业标准，共同参与资格证书管理，共同开发与建设课程，共同设计就业、工作与学习间的多层次通道，联合培养师资等。

（三）建立校企之间的天然联系与推动市场导向的职教改革

印度首先通过政府立法，规定了校企双方在职业教育中必须履行的职责和义务，尤其是对企业职责的明确，将企业参与校企合作上升到法律的强制性高度，由此建立了企业参与校企合作的约束机制。如印度1961年制定的《学徒法》规定，大中型企业具有代培学徒的法律义务，拒不履行职责者将被追究法律责任或经济责任。同时，印度将企业参与校企合作的情况作为税收减免、拨款倾斜和项目优先的重要依据，建立了企业参与校企合作的评价机制和利益驱动机制。另外，印度通过教育政策和舆论宣传大力倡导企业参与校企合作，将此作为企业的价值追求和社会责任。印度通过政府立法、政策优惠、价值倡导等措施，逐渐建立了校企之间的天然而紧密的联系，企业参与校企合作的主动性非常强，印度职业教育机构也将企业的参与作为人才培养的必要条件并将培养满足企业需求的人才作为目标，努力实现为社会经济发展服务的目的。因而，印度职业教育基本实现了校企全方位合作和产教深度融合。

印度校企之间的天然联系还有赖于市场导向的职业教育改革和办学主体多元化。上世纪90年代，拉奥政府开启经济自由化改革和市场化经济转型，鼓励私营企业和外资直接投入，加速了印度职业教育私有化浪潮的兴起。教育私有化大趋势使市场成为影响印度职业教育发展的重要因素。成长为印度经济增长主推力的印度私营企业与外资企业大多为高新技术企业对高新前沿技术和技术技能人才的渴求，为印度职业教育发展提供了机遇，并影响了印度职业教育的发展方向。国际市场也是助推印度职业教育发展的重要因素。20世纪80年代，印度借发达国家信息技术产业向具备人才优势的发展中国家转移之机遇，利用外包加工和软件服务与国际企业合资合作，全面提高印度软件企业国际竞争力和水平，这直接刺激了印度培养“技术蓝领”的私立职业院校的蓬勃发展。近年来，印度私立职业教育得到快速发展，在专业高等教育学校数和在校生人数方面，私立部分占到了80%的比例，50%以上的综合技术学校（polytechnics）属于私立性质，私立培训学校接收了80万～100万学生[13]。在市场经济体制大背景下，受利益驱动和激烈市场竞争鞭策，印度私立职业教育较少受政府影响，更多地顺应了市场规则的需求，其办学以市场为导向，这必然要求校企紧密合作培养契合企业需求的技术技能人才。主要依靠自筹经费而较少依赖政府拨款的特性也使私立职业院校具有更大的办学自主权，其对市场持更开放心态，且能更迅疾对市场新需求与变化做出反应，能及时设置市场需求的新专业和培养新人才，及时更新教育体系和创新办学模式，改革和优化内部办学目标、理念、管理体制等，不断提高办学质量与效益。总之，在回应市场需求方面，私立职业院校比公立院校更具有天然高效性。印度职业教育私有化趋势不仅为职业教育吸引了更多资金、教师和生源等教育资源，引入了学校、企业和社会等多元办学主体，更指引职教愈发朝着满足经济发展需求的方向发展，从而拉近校企之间的距离使校企成为命运共同体。因此，印度职业教育的优势在于市场驱动，具有极强针对性和可持续发展能力[14]。

（四）借助国际化平台推动职业教育开放发展

印度具有国际化办学的良好传统和丰富经验。英国殖民统治和欧洲教育模式引入等“国际化”遗产至今对印度教育影响深远。独立后，印度政府积极引导教育进行国际交流与合作，以此加速教育国际化进程。印度在WTO世界多边贸易体系中摸爬滚打几十年，在发展教育服务贸易方面是其他发展中国家的先驱和模范，积累了丰富的经验。由于英语也是印度的官方语言，使得印度教育国际化具有先天的语言优势。印度具有较长且持续的国际化发展经历，奠定了印度职业教育国际化发展的基础，印度职业教育也由此具有国际化的内在思维和特性，呈现出极强的国际化办学特色。

建立国际化的管理制度。独立后，印度积极学习美国教育模式。印度理工学院（IITs）的创建以美国麻省理工学院为参照，在联合国等国际组织和美国、前苏联、英国和德国等西方发达国家的大力支持下，构建起与世界接轨的管理体制，并在世界范围内招聘一流优秀教师且拥有了国际化的师资队伍。其余的职业教育机构同样拥有或致力于追求国际化的管理制度，通过分权与自治的管理制度设计，最大程度保障职业教育机构教育与学术自治权，同时保障行业企业的有效参与和第三方监督评价的实现。与国际接轨的一流管理制度，不仅保障印度职业教育机构办学自治权，使其教学与科研在此基础上取得世人瞩目的巨大成就，而且是印度职业教育融入世界教育主流并与他国开展国际化交流与合作的基础，给予印度职业教育国际化发展最为重要的制度保证。

出台职业教育国际化发展政策。印度职业教育国际化发展离不开印度相关政策和法律体系的保驾护航。印度教育委员会于1966年发表《教育与国家发展》报告，明确提出要创办少数具有国际水平的大学；1968年颁布的《国家教育政策》首次以法律形式对教育国际化做出规定，为印度职业教育的国际化提供科学依据及法律保障[15]；1978年公布的《印度高等教育发展框架》、1979年公布的《国家教育政策草案》、1985年中央教育部门提交的《教育的挑战——政策透视》、1986年公布的《国家教育政策和实施细则》等为印度职业教育国际化提供了相应法律基础和制度环境；2012年9月颁布和实施的印度“国家职业教育资格框架”（NVEQF），制定了与国际接轨的国家职业标准和技能框架体系，对印度职业教育国际化发展与改革发挥着重大影响。

开展国际化交流与合作。经济总体而言并不发达的印度之所以能建立庞大的职业教育体系并取得卓越的成效，很大程度上得益于广泛而深入的国际化交流与合作。首先，印度职教长期借助国际资助获得资金、学术和技术支持。除了IITs，印度其他类型的职业教育机构也一直争取联合国教科文组织、世界银行等国际组织和发达国家的资助、支持与合作，参与各类教育交换计划，获得国际组织大量项目援助和福特基金等欧美国家基金会的资助，可以说，印度由此寻求到缩短职业教育国际差距的捷径。其次，印度许多职教机构与英国、德国、法国、美国等发达国家及其院校建立了联系，开展人员、学术、研究等全方位的双边和多边国际交流与合作，从而掌握世界科技发展最新成果、国际教育最新动态，不断吸收国外专业知识技能以提高自身国际地位。再次，印度职教积极引入国际化优质教育资源。印度政府通过成立海外教育促进委员会（COPIEA）、允许外国高校进入印度、鼓励外国教育机构通过现代化的多元模式向印度提供教育服务等途径，成功吸引众多外国大学将市场化的高等技术教育带入印度。印度还与跨国公司及高科技企业开展了富有长远意义的合作，为印度职教机构的课程开发、师资水平提升、教学设备更新、学生奖学金的获取提供了更多的资源。最后，促进学生的跨国流动。随着中产阶级的发展壮大，印度有能力出国留学的学生规模快速增长，印度政府将学生跨国流动作为推动职业教育国际化发展的重要内容。印度与世界各主要国家签订留学生交换计划，通过公派留学、学校推荐和自费留学等方式鼓励本国学生跨国流动。印度国内各大财团和通用等全球知名跨国公司也致力于支持印度职业教育国际化发展，积极资助优秀学生出国深造和交流。同时，印度也积极吸收外国学生来印留学。在印度“十五”计划期间，UGC制定海外高等教育项目（PIHEAD），以加强与他国合作项目和吸引国际学生，同时促进印度高等教育机构海外扩张[16]。截至2016年1月，印度共有11所高校在海外建立并营运过分校，扩大了学生国际流动的规模，有助于印度实现“十二五”计划提出的将印度建成区域性教育中心的目标。印度职业教育虽无法与欧美国家媲美，但对发展中国家留学生的吸引力渐增，其超过8000人的留学生中95%来自发展中国家[17]。通过各种形式的国际交流与合作，印度职业教育不仅获得大量经济和技术援助，更重要的是职教理念与内涵得以持续丰富和更新，人才培养具有较明显的多元化和国际化特点，从而为印度职业教育发展注入强大生命力与活力。

三、印度现代职教体系构建策略对我国的启示

（一）重视并启动劳动体验教育，改变重普轻职的社会环境

印度通过劳动体验教育，将生产劳动知识和劳动观念融入普通教育中，培养和强化学生的职业意识、职业精神、对劳动和技能的重视和尊重，可改善职业教育发展的社会大环境。我国目前普遍存在重脑轻体、重普轻职、重知识轻技能的社会观念和认知误区，将体力劳动视为不体面的职业，致使职业教育沦为学生和家长无奈之下的末流出路，而不是孩子未来就业的高贵选择。同时，我国现有的九年义务教育和普通高中教育，都普遍重视学生学术性知识学习而轻视劳动体验教育，更缺乏系统和有效的劳动体验教育形式。我国青少年极度缺乏由基础教育阶段培养而来的宝贵的职业意识和劳动精神，职业教育生源也大多来自普通教育，致使职业技术教育悬于真空之中。职业教育体系分为三个相互衔接的阶段：职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育，由于我国缺乏职业启蒙教育和职业教育层次的不完善，使技能型人才在职业基本知识、职业生涯规划、职业素养与行为习惯养成等方面的教育存在缺失与不连贯[18]。我国应学习借鉴印度经验，在各级普通教育中融入劳动体验教育，系统设计劳动体验教育课程和多样化的适应各阶段学生能力和兴趣的劳动实习活动和项目，让青少年学生初步掌握一些服务业、小手工业职业技能的同时，养成良好的劳动习惯和对劳动的正确态度，树立踏实努力工作的劳动观和拥有一技之长的技能观。我国也应尝试在普通高等教育中开设附加的可供学生自主选择的模块化学分制职业课程，把学生的校外实习、实践等融入到该类课程中，愿意并且修满该类课程的学生可以获得相应的能力证书、能力文凭，为职普转换奠定基础和搭建橋梁。同时，应修订我国《职业教育法》，引导整个社会转变观念，在全社会营造“劳动光荣”“技能宝贵”“创造伟大”的社会氛围，改善职业教育发展的大环境。

（二）系统构建国家职业教育资格框架，打通职业教育纵横沟通路径

印度NVEQF设计对我国职业教育资格框架建设具有重要借鉴参考价值。我国职教纵向晋升的通道还未完全打通，中高职衔接也还存在诸多困境，职业教育和普通教育之间的横向互通尚未建立，导致受教育者的上升与转换通道闭塞，阻碍了职业教育目标高效性和整体性的实现，也不利于职业教育学生个性化、多样化、终身化、高效化发展，这正是职业教育缺乏吸引力的重要原因。从国际社会促进职业教育发展的实践和趋势来看，借助国家职业教育资格框架对本国或地区的职业教育进行改革、推动终身学习发展是较为典型的做法之一[19]。我国需要借鉴印度等国外的有效经验，制定统一的国家职业标准，构建国家职业教育资格框架，完善资格证书管理制度，实现技能层级、职业标准、资格证书与学历层次的衔接，制定国家层面职普转换、中高职衔接的系统可操作的框架体系。

实施先前学习认定，促进终身职业教育。体现终身学习理念、保证人人具有接受终身职业教育的机会和权力是我国现代职业教育体系构建的基本要求。建立职业教育“先前学习认定”制度，有助于实现正式学习和非正式学习的统合，校外学习与校内学习的融合，使职业教育成为学员职业生涯发展的“充电站”，有利于学员技能累积的实现，提高学员继续接受职业教育的积极性和动机，满足学员连续性和个性化学习需求，使职业教育具备更高的灵活性和适应性，推进职业教育终身化进程。

完善职业教育层级，实现职业教育高移。随着我国产业结构不断调整、转型和升级，职业教育的层次势必递升而呈高移化趋势。为我国向高技术密集型、高附加值、高加工度“三高”行业转移的制造业培养更高层次人才，也为学生技术技能晋升提供机会，我国需要积极发展高职本科教育，下跟专科层次高职衔接，上跟专业硕士乃至专业博士教育贯通，形成中专、大专、本科至研究生层次的比较完整的职业教育学历体系。基于我国现状，发展高职本科有“升级”和“转型”两种可行性较强的模式，即具备条件的专科高职院校举办本科专业或整体升格为本科高职院校，地方性本科院校转型发展为本科高职院校。

研发双向桥梁课程，搭建职普融通“立交桥”。开发桥梁课程是实现职普融通的关键。首先，基于补偿原则开发桥梁课程。职业教育偏重技能训练开设实践类课程，而普通教育课程更注重学术性理论学习。因此，桥梁课程的开发要基于补偿性原则，针对进入普教的职教学生补偿理论人文差距；相反，针对进入职教的普教学生应弥补其技能差距，以实现知识与技能的相互转化。其次，开发多层次桥梁课程。为方便学生在职业教育与普通教育的各个层次间转换，应开发多层次的桥梁课程，在职业教育和普通教育体系间搭建不同层次的“立交桥”或通道。再次，开发双向桥梁课程。应同时针对职教和普教的学生开发“双向性”桥梁课程，即每一层次的桥梁课程都应分为“进入职业教育的桥梁课程”和“进入普通教育的桥梁课程”两类。最后，三方合作开发桥梁课程。需组建职业教育、普通教育和产业界三方共同参与的课程研发团队，建立动态的课程调整更新机制，确保桥梁课程的质量和适应性。

推行学分互认与转换，打通职普互通通道。我国《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》提出：“探索以学分转换和学力补充为核心的职普互通机制。”要实现普通教育和职业教育之间的横向转换，打通普职之间的通道，必须构建职普互认和相互转换的学分框架，职普双方都应推广学分制课程，为学员提供进出职业教育、普通教育或者劳动力市场的多入口和多出口，以为普职双向互通创设多层级的通道。

（三）赋予校企合作以法理依据，创新产教合作机制

创新产教合作机制是提升职教质量的关键。印度职业教育到处可见企业的身影，校企之间具有天然的有机联系，这主要得益于印度政府为企业参与职业教育制定了严格的法律制度，使企业参与成为职业教育发展的必要条件，也使参与职业教育成为企业的法律义务和企业本身成长的合理渠道。我国政府极力倡导通过校企合作实现产教融合，但是目前校企合作存在职业院校热而企业冷的局面，校企合作“表面化”“碎片化”和“非制度化”时刻牵制我国职教发展的敏感问题。企业参与积极性不高，重要原因在于我国缺乏校企合作的法律保障。我国职业教育领域，除了《职业教育法》外，大多通过“决定”“纲领”“意见”等形式进行激励、引导和规范，这就导致相关决定执行得不规范、不彻底，甚至执行主体的不作为[20]。校企合作理念也大多在教育政策和文件中加以规定，致使这一理念不具有必须执行的法律效力，在理解和执行程度上也存在差异。而印度、美国、德国等国家将好的职教理念和做法通过法律加以颁布，上升到国家意志和强制执行的高度，这在很大程度上确保了校企合作的执行度和效果。我国校企合作要取得突破性进展，迫切需要向印度等国学习，从顶层设计上完善校企合作的制度保障和动力机制，建立校企合作的法理依据，制定出台相应的法律法规，明确学校、企业、学生三方的地位、义务和权利、权益保障等，让企业参与职业教育成为必须履行的义务，同时给予相应的优惠，通过立法的责任约束、政策优惠的利益驱动、舆论倡导的价值引导等途径调动企业参与的积极性，来构建校企合作的长效机制，让校企合作在利益和义务双轮驱动下更高效运转。

（四）引入多元办学主体，整合各类职教资源

印度职业教育办学主体大多是社会私立机构，国家战略重点领域的职业教育才由政府公办。办学主体有中央政府、邦政府、社会教育机构、企业、国际教育机构等，办学主体的多元化既可缓解资金的紧缺，有效整合社会资源参与职教发展改革，也可通过办学主体之间的相互竞争激发职教办学活力。我国虽然也主张引入社会化办学力量，以实现办学主体多元化，但公办院校独霸天下的格局并未改变。我国和印度一样，发展中国家要办大教育，政府有限的投入无异于杯水车薪，需要更大范围和程度上引入各种办学主体，为民办院校提供更大的发展空间，导入市场竞争机制激发办学活力。必须大胆革新现有办学体制，探索集团化办学模式，以职业院校为主体，鼓励企事业单位、社会团体及其他社会力量参与办学，形成整体综合实力，充分发挥有限资源的最大效能。还应探索混合所有制办学，具体可采取校企合作举办具有混合所有制特征的二级学院、吸引高技术技能人才建设股份合作制工作室、成立混合所有制职业院校联盟等形式，积极引入民间资本和社会力量，通过政府购买服务、委托管理等方式，以资本、知识、技术、管理等要素参与办学[21]。我国学校职业教育和社会职业培训主要分属教育部和人社部管辖，在難以改变管理体制的情况下，两大类管理部门之间需要长效的沟通和联动，在诸如构建国家职业教育资格框架等方面通力合作，统一标准，方能有效整合各种教育资源。

（五）加强国际交流与合作，助推职业教育国际化发展

印度利用国际化办学传统和丰富经验，确立国际化发展目标，借力发达国家、国际组织和跨国企业的援助和支持，建立与国际接轨的管理制度、制定职业教育国际化的政策保障，开展国际化学术交流与合作，推动学生的跨国流动，弥补了印度本国的弱势而使职业教育获得良好发展条件，提升了其职业教育的国际影响并扩大了其在国际职业教育领域的话语权。我国职业教育应借力国家“一带一路”倡议，加强国际交流与合作，加快国际化发展步伐。

第一，强化国际化发展理念，制定国际化发展战略。中国正在加速融入世界经济一体化进程，人才国际化流动和产业周期演变加快，职业教育国际化已成为时代发展的必然趋势。麦肯锡2005年的一份调查报告显示：在未来的10年到15年内，中国公司需要7.5万名能够在全球化环境下有效开展工作的领导，目前该数字仅有3000到5000人[22]。另据中国人才发展报告（2014）：未来大中型外资企业在中国需要200万人才，但具備条件的不到20万人[23]。我国区域经济正在迅速向全球扩展而成为世界经济的重要有机构成，在此过程中也必将更多受到全球经济和产业的影响与冲击。职业院校应着眼全球经济，增强国际化意识，努力提高自身的国际化程度和水平，培养具有国际素养、国际竞争力和可跨国流动的技术技能人才。我国职业教育办学思想和定位将由服务于区域经济转向服务于全球经济和学生的职业发展[24]。我国需要借鉴国际经验，基于服务产业国际化发展需要，制定职业教育国际化发展战略，确立职业教育国际化发展目标，绘制国际化发展规划，出台推动职业教育国际化发展的政策保障，加速改善和优化我国发展教育服务贸易的环境和机制。

第二，借助国际交流与合作，缩短职业教育国际差距。印度始终重视借鉴与吸收发达国家经验和技术，借助发达国家和国际组织的援助和支持，大力开展国际交流与合作，走出一条特色的国际化发展道路。在短短半个世纪里建立起支撑现今印度经济大厦的庞大职业教育体系，突破传统教育模式而对职业教育进行了全方位的改革，取得了令人瞩目的办学成效，学历文凭和资格证书得到了越来越多的国家和院校的认可，职业教育逐步融入到世界大环境中。我国职业教育的改革和发展要善于寻求帮助，多方借鉴，取人之长补己所短。随着我国与联合国教科文组织、西方发达国家和跨国企业交流合作的剧增，我国职业教育国际化发展不仅有强大动力，更具有前所未有的机遇和条件。我国要加强与联合国教科文组织、世界银行等国际组织的合作，争取职业教育的项目资金和技术支持；加强与职业教育先进国家的对话、交流与合作，学习借鉴别国先进理念和经验，扩大中国职业教育的国际话语权；开展学校间教育教学和科研的国际化交流与合作，推动教师、学生和课程的国际化。职业院校要积极与跨国企业、境外教育机构等开展合作，争取跨国企业参与人才培养方案的制定及人才培养的全过程，以满足跨国企业的人才需求，探索国（境）外办学路径与模式，开展接收海外学生实习项目等形式多样化的国际合作[25]。通过国际交流与合作，能更快缩短我国职业教育与发达国家的差距，提升职业教育整体实力。

第三，挖掘比较优势，输出职业教育服务贸易。我国职业教育虽无法与发达国家相媲美，但在国际教育服务贸易市场上，我国职业教育已渐具比较优势。首先，我国职业教育“政府主导、职业院校主体、多方参与、产教融合”的发展模式具有可借鉴性，可以向国外尤其是发展中国家推广，借鉴新加坡南洋理工学院举办“NYP办学理念与教学管理”研修班的形式，输出我国职业教育的经验和模式。其次，我国制造业领域的职业教育具有世界先进水平。我国制造业闻名世界，而且随着制造业智能化和高端化转型升级的推进，我国制造业领域的职业教育也不断改革创新，总体质量已超越大多发展中国家。我们应充分发挥技术上和专业上的优势，开展援助发展中国家的服务项目，向发展中国家输出具有相对优势的职业技术培训服务。第三，利用汉语教育的天然特色。随着我国综合国力和国际地位的攀升，国际上渴求了解中国的意愿越来越强烈。我国职业教育可以借助“一带一路”倡议深入实施这一契机，对重点国家的教育市场进行剖析，利用语言特色、学校品牌和专业优势吸引境外学生来华留学，提高我国职业教育声誉和赢利等。同时探索海外办学新路，独立或与外国合作设立分校。立足全球经济大格局，绘制我国职业教育“走出去”战略，继续凝练职业教育发展模式和经验，挖掘我国职业教育的比较优势，打造职业教育品牌院校、优势专业和精品课程，完善相关优惠政策，从跨境交付、境外消费、商业存在、自然人流动等方面综合促进职业教育国际服务贸易的水平。

参 考 文 献

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