汉语国际教育硕士留学生学习焦虑及其原因调查

曹贤文，田 鑫

（南京大学海外教育学院，江苏，南京210093）

汉语国际教育硕士留学生学习焦虑及其原因调查

曹贤文，田 鑫

（南京大学海外教育学院，江苏，南京210093）

汉语国际教育硕士；留学生；学习焦虑

采用量化和质化分析相结合的方法，对汉语国际教育硕士（汉硕）留学生的课堂学习焦虑进行了调查。问卷统计结果显示，汉硕留学生在硕士课程学习期间存在一定的焦虑，学生的HSK水平是影响焦虑的显著因素，而性别和之前在中国学习汉语的时长差异对焦虑的影响不显著。学生在课堂口头表达和课程考试方面存在较高的焦虑，在师生互动交流、与汉语母语者交谈舒适度、负评价、专业知识学习和课程学习态度上产生中等程度的焦虑。访谈结果发现，自身的汉语水平限制、课程难度、教师语言、课堂活动、考试等因素与汉硕留学生的学习焦虑有较密切的关系。

1.引言

焦虑是指“个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态”（王银泉、万玉书，2001）。近几十年来，关于焦虑对语言学习的影响，外语教学界和对外汉语教学界进行了较多研究，取得许多有影响的研究成果。不过从已有文献来看，对汉语国际教育硕士（下面简称“汉硕”）留学生的学习焦虑迄今仍缺少足够的关注。汉硕留学生是世界各国汉语教学的预备师资，其培养核心课程主要包括当代中国专题、高级汉语、汉语语言学、汉语作为第二语言教学、第二语言习得和中华文化专题等（全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会，2017；袁礼，2015）。对这批学生来说，具有汉语学习与专业学习的双重任务和压力。其学习焦虑既不同于一般的外语学习者，也不同于一般的专业学习者。除了汉语学习以外，其他诸如专业课程类型、专业学习内容、课堂活动和学业评价等也都可能影响汉硕留学生的学习焦虑。

本文以Horwitz等（1986）编制的“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxi⁃ety Scale）为基础，根据汉硕留学生的具体情况，设计了“汉硕留学生学习焦虑量表”，对北京、上海和南京三地汉硕留学生进行了问卷调查，分析了其学习焦虑的具体表现和规律。为了进一步揭示汉硕留学生学习焦虑的产生来源，除了量化分析以外，我们还对部分学生进行了深度访谈，从质化研究的角度揭示了其复杂的焦虑来源。

2.研究设计

2.1 研究的问题

汉硕留学生是一类特殊的学习者，其培养目标是成为“胜任汉语教学任务的专门人才”，因此，既要具备较高的汉语能力，又要掌握扎实的中国语言文化知识和教学技能。课程学习对汉语能力和专业知识与技能都要求很高，也容易产生焦虑。汉硕留学生学习哪些课程时会感到焦虑，为什么会产生焦虑？如果焦虑影响到正常的学习，会否采取措施去改善这样的情况？课堂活动形式、身边人、自身心理素质等哪些因素会对学习焦虑产生较大影响？等等都是值得探讨的问题。本文打算研究的问题是：

1）汉硕留学生在专业学习过程中的焦虑状况如何？哪些焦虑较显著？

2）汉硕留学生的学习焦虑来源主要有哪些？不同因素对焦虑程度有何影响？

3）如何减轻汉硕留学生的学习焦虑？

2.2 调查对象

本研究选取了北京、上海、南京三地的北京大学、北京师范大学、复旦大学、上海外国语大学、南京大学和南京师范大学6所高校学习的汉硕留学生作为调查对象，总共回收调查问卷99份，剔除无效问卷4份，共95份有效问卷进入统计分析。所有被调查学生的水平都在新汉语水平考试5级以上（总分≥180分），他们来自波兰、俄罗斯、韩国、泰国、越南、乌克兰等25个国家，包括73名女生和22名男生，年龄主要分布在24岁上下。这样的性别比例与年龄段在汉语国际教育硕士专业中属于正常分布现象。为保护受调查学生的个人信息，我们给每个学生编了代号。

2.3 问卷设计

迄今为止，Horwitz等（1986）设计的“外语课堂焦虑量表”是运用最广泛的测量外语学习焦虑的工具。该量表主要是考察外语学习者在外语学习情境下所产生的交际畏惧、考试焦虑和负面评价焦虑。本文以上述量表为基础，根据汉硕留学生的具体情况，设计了“汉硕留学生学习焦虑量表”（量表具体内容参见附录1）。量表共33个题目，其中Q2、Q5、Q8、Q14、Q18、Q22、Q28、Q32为反向描述题，其余的属于正向描述题。每道题有1、2、3、4、5五个分值选项，分别对应“非常不同意”“不同意”“不同意也不反对”“同意”和“非常同意”五种评价。我们采用SPSS 24.0统计软件对问卷题目进行分析，得到克伦巴赫阿尔法系数α＝0.923，表明问卷各个题目的内在一致性程度较高，问卷具有较高的内在信度，可用于调查汉硕留学生的学习焦虑。

问卷内容包括两个部分。第一部分为背景信息，包括学生的年龄、国籍、性别、HSK水平、读研之前在中国学习时长等。第二部分为学习焦虑量表，分为“课堂焦虑”与“课程焦虑”两大类。“课堂焦虑”包括“交际畏惧”和“负评价焦虑”两部分，“交际畏惧”再细分为课堂口头表达焦虑、师生互动焦虑以及与汉语母语者交谈舒适度三小类。“课程焦虑”包括考试焦虑、专业学习焦虑和对课程的消极态度三部分。焦虑量表中的33个题目与所属类别如下，见表1。

表1：汉硕留学生学习焦虑量表33个题目的分类

2.4 质化访谈

在分析汉硕留学生学习焦虑量表所调查数据的基础上，为了进一步探究焦虑产生的原因，我们采用量化和质化混合分析方法，对不同焦虑级别的留学生进行深入访谈，以进一步了解汉硕留学生学习焦虑的具体表现、产生焦虑的原因及对待焦虑的态度。围绕这些问题，我们设计了本文的采访框架（详见附录2）。

我们对20名受调查学生进行了访谈，这20名留学生的焦虑值分布不同，具有一定的代表性，分别是高焦虑受访者（H3，H6，H10，H13，H14，H16，H20，H23），中焦虑受访者（M5，M9，M23，M29，M36） 和低焦虑受访者 （L3，L8，L10，L11，L14，L20，L22）。采访过程中用比较慢的语速和简单的中文表达，尽量让被访者觉得轻松，并且能够回忆起自己产生焦虑的情况。

3.问卷调查结果分析

我们把95份有效问卷各个题目对应的分值进行了整理，把反向题的分值进行了转换，然后输入到SPSS软件进行统计分析。经统计，95名汉硕留学生的平均焦虑总分为97.12，标准方差为20.17。

3.1 高低焦虑组差异显著性分析

我们将被调查者按照焦虑值从高到低排列，排名前25%～33%的被调查者设为高焦虑组，后25%～33%的被调查者设为低焦虑组，其余为中等焦虑组。之所以取值25%～33%，是因为考虑到两点：一是保证人数为整数，二是焦虑总分有多人分值相同的现象，要保证临界点上下的分数不同。本次检测最终取值为28%，95×28%＝26.6（人），取焦虑量总分前27人、后27人的分值作为临界点，分别为107分和85分。高于107分（含107分）定为高分组，即高焦虑组；低于85分（含85分）定为低分组，即低焦虑组，高低两组各有27名被试。

表2：高低焦虑组焦虑值数据统计表

描述性统计结果显示，低焦虑组均值为72.85，高焦虑组均值则达到了120.81，远高于低焦虑组。通过独立样本T检验比较两组均值，P＜0.05，显示两组数据具有显著性差异，表明该问卷的测试题目具有较高鉴别度，可以鉴别出不同受试者的反应程度。

3.2 不同性别汉硕留学生焦虑值比较

本次调查有效问卷中的受访者共95人，其中女性受访者73人，男性受访者22人。男性受访者的焦虑均值为95.27，女性受访者焦虑均值为94.36。对男、女两个性别组的焦虑水平的独立样本T检验结果显示（P＝0.629＞0.05），男女两组之间的焦虑水平差异不显著，性别对汉硕留学生的焦虑水平无显著影响。

表3：不同性别汉硕留学生焦虑值数据统计表

3.3 不同汉语水平汉硕留学生焦虑值数据统计表

所有被调查的汉硕留学生的汉语水平均达到或高于新HSK5级，其中57名学生达到HSK6级，38名学生为HSK5级。对这两组留学生的焦虑值所作的独立样本T检验结果显示（P＝0.021＜0.05），两组留学生焦虑值具有显著差异，说明汉语水平是影响焦虑的一大因素，汉语水平越低，焦虑值越高。

表4：不同HSK水平汉硕留学生焦虑情况描述性统计

3.4 在中国学习汉语时间对焦虑值的影响

本问卷调查了汉硕留学生在中国学习汉语的时长，分为0～6个月、6～12个月、1～2年和2年以上四个选项。统计数据显示，读研之前在中国学习汉语时长2年以上的人数最多，汉硕留学生的焦虑平均值随着读研之前在中国学习汉语的时长的递增而递减。不过采用单因素方差分析对这四组均值进行比较，结果并无显著差异。

3.5 汉硕留学生学习焦虑的总体状况分析

上文提到，本研究将被调查者分为高、中、低三个焦虑组。高焦虑组学生共计27人，最低得分为107分，其每题平均分为3.2424（共计33题），如果均值在3.2424以上，则属于高焦虑范围。同理，低焦虑组学生共27人，最高得分为87分，其每题平均分为2.6364，如果均值在2.6364以下，则属于低焦虑范围。如果均值介于2.6364至3.2424之间，则属于中等焦虑范围。

本调查将焦虑量表中的33个题目分为“课堂”与“课程”两大类，表6是汉硕留学生在这两大类别中整体焦虑情况的描述性统计结果。通过对汉硕留学生学习焦虑均值计算，结果显示，来自课堂的学习焦虑最小值为2.21，最大值为3.71，均值为3.08，标准差0.40。来自课程的学习焦虑最小值为2.49，最大值为3.93，均值为3.19，标准差0.48。上表说明，留学生在课堂与课程方面的整体焦虑水平既不是太高，也不是太低，属于中等水平，课程方面的整体焦虑状况略高于平均焦虑水平。

表5：汉硕留学生读研之前在中国学习汉语时长及焦虑值描述性统计

表6：汉硕留学生的课堂与课程学习焦虑的描述统计

表7：汉硕留学生的课堂与课程学习焦虑的描述统计

由表7可以看出，汉硕留学生学习焦虑各个维度中的平均焦虑值处于2.6719到3.3464之间，显示学习焦虑普遍处于中间水平或较中间水平稍高的状态。其中C（考试焦虑）、a（课堂口头表达焦虑）、D（专业学习焦虑）和b（师生互动焦虑）等方面焦虑均值相对较高，c（与母语者交谈舒适度）、B（负评价焦虑）和E（对课程的消极态度）等方面焦虑均值相对较低。显示汉硕留学生因课程考试和专业学习更容易产生焦虑感和紧张感，在师生互动交流、与汉语母语者交谈舒适度、负评价以及对课程消极态度等方面的焦虑感相对较低。

根据上述各类学习焦虑的分布情况，汉硕留学生的焦虑感有以下三点值得注意：

第一，焦虑值高的题目分布在三个方面：考试焦虑、交际畏惧（课堂口头表达焦虑）和专业知识学习焦虑。被调查者的考试焦虑平均值达到3.3461，说明多数被调查者这方面的焦虑感较高。在交际畏惧（课堂口头表达焦虑）方面，被调查者的焦虑平均值为3.2578，说明在课堂中进行口头表达容易让被调查者感到焦虑，主要是由于没有准备好就要回答、表达时的紧张程度以及口头报告等因素的影响。在专业知识学习方面，被调查者的焦虑平均值为3.2208，说明焦虑的来源还有课程知识的学习，包括对老师所讲内容的理解、课程本身的难度等因素的影响。

第二，焦虑值低的题目集中在以下几个方面：交际畏惧（包括师生互动焦虑以及与母语者交谈舒适度）、负评价焦虑、对课程的消极态度。与汉语母语者交谈舒适度方面的焦虑值最低，为2.6719。汉硕留学生在与中国人交流时产生的焦虑感较低，这与学习汉语的时间较长和与中国学生一起上课有很大的关系。对课程的消极态度的焦虑均值为2.8724，包括对汉硕专业课程的积极程度、课前准备等因素的影响。对自身的负评价方面，焦虑均值为2.9739，负评价焦虑主要是受到担心自己语言表达犯错误，导致他人对自身产生负评价，对自身不自信，认为别人的汉语学习能力比自己强等因素影响。

第三，汉硕留学生的学习焦虑与其他学习汉语的留学生存在明显差异。钱旭菁（1999）的调查研究显示，来华留学生学习汉语时的焦虑，主要与国别和自我评价有关，学习时间和汉语水平等因素与焦虑没有明显的关系。本调查发现，对汉硕留学生来说，由于汉语水平直接影响到对以汉语为媒介语的专业课程的学习，因此汉语水平是影响焦虑的一大因素。施仁娟（2005）的研究显示，对于以学习汉语为目的留学生，因汉语本身的特点而产生的学习困难是最容易让他们感到焦虑的原因，但汉硕留学生由于其自身较高的语言水平，以及汉硕特定的课程设置，使得他们在使用汉语进行一般性交际方面焦虑值较低，而专业知识的难度则是造成其焦虑的重要因素。

表8：焦虑均值最高的五道题

3.6 焦虑均值最高和最低题目的分析

统计数据显示，焦虑均值最高，即汉硕留学生最易感到焦虑的前五道题目分别是Q26、Q8、Q9、Q30和Q25，具体情况见表8。

从均值最高的五道题中可以发现，导致汉硕留学生焦虑感最高的因素主要来自于课程方面。例如，Q26是汉硕留学生感到最焦虑的一题，分值高达3.65。由此可见，担心课程的考核以及毕业论文是导致汉硕留学生学习焦虑的重要因素。更重要的是，很多汉硕留学生是奖学金公费生，对他们而言，学习成绩的好坏，直接关系到能否继续享受奖学金或生活补助等待遇。作为反向题的Q8正好与Q26相互印证，这一题转换后的对应焦虑均值达到3.60，表明对于课程的考核，汉硕留学生普遍感到紧张，一想到课程分数带来的影响就更加重他们的焦虑情绪。

与此同时，Q9和Q30的焦虑均值同为3.42，Q25的焦虑均值为3.41，这些都说明汉硕留学生在课程难度和自身能力方面的焦虑较为显著。结合调查问卷和访谈内容发现，大部分学生认为硕士课程的内容相比于以前所学的汉语课程，在难度上有了很大的提高。而且，有很多课是与中国学生一起上，在这些课上教师并不专门迁就留学生，再加上要临时回答问题，难免会出现较高的焦虑反应。

统计数据显示，汉硕留学生焦虑均值最低的五道题分别是Q14、Q31、Q19、Q21和Q17，具体情况见表9。

表9：焦虑均值最低的五道题

Q14是汉硕留学生焦虑感最低的一题，均值为2.06。由于大部分留学生在读硕士之前都在中国学习过较长时间，结合后面的访谈可知，汉硕留学生已经习惯了用汉语与中国人进行交谈。同样，Q31转换后的对应焦虑均值为2.17，均值也比较低，这印证了Q14的结果。Q19的均值也只有2.21，说明汉硕留学生对在课堂中被纠正错误持正面态度。此外，Q17的均值为2.32，此题考查被调查者对上汉硕课程的态度。此题较低的焦虑均值说明学习者普遍不排斥上汉硕课程，对于课程的态度是积极的，有较强的学习欲望。

4.访谈结果分析与讨论

如前所述，访谈问题建立在问卷调查的基础上。我们对访谈录音进行了文本转写，在分析访谈内容时，首先要反复阅读转写文本，并对照录音深入理解访谈信息，逐渐发现关于某个问题的多次重复出现的信息点。在这一过程中，笔者发现学习者自身语言水平和学习经历、课程内容难度、教师用语、课堂类型、教学组织形式、课程考核方式和跨文化交际能力等均对汉硕留学生的焦虑造成不同程度的影响。下文依据汉硕留学生学习焦虑的各个维度进行具体讨论。

4.1 交际畏惧

交际畏惧方面的研究集中在课堂领域，主要分为课堂口头表达焦虑、师生互动焦虑以及与汉语母语者交谈舒适度。课堂口头表达焦虑体现在Q9、Q12、Q27和Q28，师生互动焦虑体现在Q3、Q13、Q15、Q19、Q20和Q33，与汉语母语者交谈舒适度体现在Q14和Q32。在这些题目中，Q9、Q28、Q33均值位于高焦虑范围，Q3、Q12、Q13、Q15、Q20、Q27和Q32均值属于中等焦虑程度。Q14、Q19均值处于低焦虑范围。这样的分值分布说明了学习者的交际畏惧焦虑体现在不同方面。

交际畏惧表现的第一个方面是在没有准备的情况下回答问题，在课堂中尤其突出。课堂焦虑方面，均值最高的为Q9“在课堂上，当我没有准备就要回答的问题时，我就发慌紧张”，均值达到3.42。与之类似的Q33，有49%的学生同意或非常同意“当老师提出的问题我事先没有准备好时，我会感到很紧张”，此题均值为3.36。这说明当学习者认为还未准备好便要表达时，内心会很焦虑。同时我们发现在回答问题之前学习者亦产生紧张感，比如Q3，46%的学习者同意或非常同意“在课堂上，当老师要我回答问题的时候，我心里就紧张、发抖”，均值达到了3.18。Q20“在课堂上，当我觉得老师要提问我时，我能感觉到我的心跳”均值为3.01。这些题目均表示学习者无论是在发言之前或是在回答问题时，都产生一定的焦虑感。谈到课堂发言问题的时候，H16觉得：

“我很喜欢说中文，但是上课说中文让我非常紧张。如果老师提问让我回答，我特别不喜欢。演讲虽然也很紧张但是我很喜欢，因为有时间可以准备。但是不喜欢被提问，如果老师突然提问，我脑子会一片空白，好像什么都不会。”

上台演讲是汉硕课堂常见方式。关于这种课堂活动形式，不同的课程类型和自身的心理素质是影响焦虑的关键因素。我们发现48%的学习者不同意或非常不同意问卷Q28“在上台做演讲介绍的时候，我感到自信、轻松”的说法，此题转换后的对应焦虑均值达到了3.39。受访者都表示，对于很感兴趣的内容，他们十分乐意提前准备，并且会觉得有内容可以说。但是如果课程内容对自己来说比较难，那么上台演讲是一种很大的压力，会产生很大的焦虑。H3表示：

“上台讲PPT让我觉得特别紧张，虽然准备好了，但是要站在前面对所有人讲，我会害怕我说错，担心别人觉得我的中文很差，或者我会忘记我想要讲的内容。”

交际畏惧的另一个方面是如何对待纠错的态度，Q19“我害怕老师会纠正我的每一个错误”均值仅为2.21，处于低焦虑感层级，说明汉硕留学生能正确对待老师的语言纠错行为。不过同时我们也发现Q15“当我不明白老师正在纠正的错误是什么时，我感到不安”，均值达到3.05，处于较高焦虑水平。究其原因，说明教师课堂用语的难度以及学习者自身语言水平对此有一定影响，如果教师用词复杂难懂，或超出了学生的语言水平，让学生不知所云，则会给学生一定的压力。

在与汉语母语者交谈的舒适度方面，77%的受调查者同意或非常同意问卷Q14“与中国人说汉语的时候我不感到紧张”，转换后的焦虑均值仅为2.06。这表示学习者在与中国人交流时不存在或存在很少的焦虑感。但是值得注意的是，有40%的受调查者在Q32题“和中国人在一起上课的时候，我觉得很舒服，很自在”中选择了不同意也不反对。通过访谈我们得知，所有的受访者均表示与中国学生一起上课会感到很吃力，或是在课堂中发言或报告的机会不如中国学生多，总体来看是由于语言水平所造成的。L22表示：

“跟留学生上课的时候不太紧张，但是跟中国学生一起上课的时候有点紧张。跟中国学生一起上课的时候，除了学的课程比较难以外，老师讲得也比较快。”

与中国学生一起上课，会给留学生带来一定的压力。L14提到，如果上课的时候对老师和中国同学讨论的问题没有听懂的话会感到焦虑，尤其是重要的内容。由于中国文化本身的特殊性，在研究生阶段老师讲授文化课程也会更有深度。但是留学生们同时也表示，与中国学生一起上课进步更快，认为和中国学生一起上课是更好的学习方式。所以一方面留学生需要加强自身的专业能力，另一方面学校在设置课程的时候，也要考虑到学生的具体水平。

4.2 负评价焦虑

Littlewood（1984）指出，应该从两个方面找出学习者产生焦虑的原因：一是外部环境，二是学习者自身的因素。负评价焦虑产生的原因来自对他人评价和想法的过度注意，主要是学习者自身因素。这方面的焦虑体现在Q1、Q2、Q7、Q16、Q18、Q23、Q24和Q31。其中Q1、Q2、Q7、Q18、Q23和Q31的均值处于中等焦虑范围，而Q16和Q24处于低焦虑范围。Horwitz（2010）指出，过度担心犯错和他人反馈是外语学习焦虑最大的表现。当学习者对自我水平不自信而产生焦虑时，他们会后悔自己所犯的错误，担心他人不理解自己的话语，而不敢冒险说目的语。调查结果发现，只有33%的学习者同意或者非常同意Q2“在课堂上发言的时候，我不担心犯错误”，此题转换后的焦虑均值达到3.19。当学习者在上课临时被提问发言的时候，他们会害怕犯错。H6说：

“我当然喜欢说中文，但是我会担心我会说错。因为我觉得除了我以外，其他留学生的汉语水平都很高。我担心我说错了，别人会嘲笑我。”

过分注意和担心在课堂上犯错是留学生普遍存在的焦虑问题，而且不管学习者觉得自己的汉语水平高低与否，都会在一定程度上注意自己有没有说错，产生交际和表达上的焦虑。与其他同学语言水平进行对比是造成高焦虑学习者内心紧张的重要因素，例如Q23“我总是觉得其他同学的汉语说得比我好”，该题均值达到了3.11，属于中等程度焦虑。类似的题目有Q7“我总是这样想：别的留学生同学汉语能力水平比我强”，此题的焦虑均值达到了3.20。但与此同时，我们也发现Q31“当我说汉语时，我担心同学们会笑话我”均值仅2.17，这说明大多数受调查学习者并不担心同学笑话，而是较多表现为对自己汉语水平的不自信。比如Q1“在课堂上说汉语的时候我总是对自己很不自信”均值为2.98，与之平行的Q18“在课堂上说汉语时，我感到很自信”，转换后的焦虑均值为3.02，都处于中间水平。究其原因，由于对自己汉语水平的不自信或者某种情境下的表达困难，会导致汉硕留学生过度担心别人的评价。如H14表示，尤其在中国人面前表达的时候，会担心自己的发音是否标准，用词是否得当；L20虽然觉得说中文很自信，但也表达了类似的焦虑，并且解释了为什么会紧张：

“上课的时候喜欢说中文，而且比较自信。这不是说我一点都没有紧张的地方。有时候我感觉我用的一些词用得不对，如果用的词别人不太听得懂的时候，那种情况下容易紧张。”

通过访谈发现，对语言表达的畏惧以及负评价焦虑主要来自自身语言水平的受限。当被问及汉语水平的熟练程度的时候，高焦虑留学生（H3，H6，H16）认为课堂焦虑的最大原因是自己的汉语水平没有达到一定的程度，所以听课的时候会显得吃力。H6说：

“上课的时候我很想表达我的意思，但是我的汉语水平不能让我表达得很好。如果内容比较熟悉和了解的话，我不会太紧张，但是不太懂的方面会很紧张。比如在跨文化的课上，当要谈自己国家的一些文化的时候我会有话说，不太紧张。但是关于理论性比较强的课，我对这方面的内容不熟悉，所以很紧张。”

此外，留学生的学习背景和本科专业也是影响硕士课程学习阶段焦虑值高低的一大因素。很多在读硕士之前没有接触过相关专业内容的学生反映，硕士课程的理论性和专业性内容会让他们学起来更加吃力，因而上课会更紧张。而有国际汉语教学理论基础的留学生则表示，很多概念在本科阶段已经有所接触，故在硕士课程的学习过程中不会有陌生的感觉。

在负评价焦虑的问卷题目里，有两道题焦虑值偏低，分别是Q16“当我已经对要上的课做好了准备时，我也感到担心”和Q24“在同学面前说汉语我感到很不自然”，均值分别为2.52和2.58分。由此可以判断，学习者担心的问题不是在同学面前说汉语，而是在无准备且语言受限的情况下进行表达。

4.3 课程考试焦虑

问卷中关于课程考试焦虑的描述集中在Q8、Q10、Q21和Q26。其中Q8“在面对考试时，我不紧张，很放松”（反向题），Q10“我总担心课程考试通过不了”，Q26“当老师提到未来规划和毕业论文时，我会紧张”的焦虑均值都高于临界值3.2424，说明在这些领域学习者更容易感到高焦虑。Q21“对于课程考试，我准备得越多，越感到不明白、糊涂”则低于临界值2.6364，说明此题所描述的焦虑现象处于低焦虑范围。

在汉语国际教育硕士课程里，多数课程采取课程论文考查方式，少数采用或增加考试这一环节。所有受访者都表示，如果这门课最终需要闭卷考试，上课的时候会显得特别焦虑，希望能够理解课上老师所讲的一切内容，如果有不懂的地方会很担心。H14说：

“老师第一节课就说了需要考试，所以上课的时候想要认真听，但是理论性太强，而且PPT是英文，所以每次上那门课的时候会紧张。”

L22也坦言，担心考试分数不够高，会影响奖学金的发放，所以对于考试的科目感到特别紧张。在问卷中，59%的学习者不同意或非常不同意Q8的表述，该题转换后的焦虑均值达到3.60。与此同时，46%的学习者同意或非常同意Q10的说法，该题焦虑均值达到3.32。而关于论文的撰写方面，毕业论文的提及是汉硕留学生普遍感到紧张的因素。L20说：

“关于毕业论文设计的课，老师讲了很多SPSS的内容，我不怎么会。他给我们看的东西感觉很复杂，关于数学、统计方面，还有其他理论性的内容，有些概念难以掌握。这让我感到有些紧张。而且现在就应该考虑以后写什么，如果老师一直提到这方面，会让我感到紧张。”

L20的话代表了多数汉硕一年级留学生的看法，这也可以说明为什么Q26均值达到3.65。因为对于硕士生来说，毕业论文与能否顺利毕业息息相关，也影响到学习者未来的学术研究与就业发展，所以留学生对此十分重视，也更容易产生焦虑。

4.4 专业知识学习焦虑

Oxford（1999）发现产生外语学习焦虑的因素既可能是学习者个人因素，也可能是学习方法和教学方式，比如自尊心、模糊容忍度、冒险精神、课堂活动、教学方法及师生互动方式等。教师说话的深度、与其他同学互动或回答问题时的词汇难度和语速、身边中国学生的水平等都会对留学生的焦虑产生影响。关于专业知识学习的焦虑体现在问卷Q4、Q11、Q25、Q29和Q30。所有题目均处于中、高等焦虑范围，其中Q25和Q30处于高焦虑范围。关于老师上课的语言难度，H3、H6、H14、H20、M9、L10、L20、L22都表示，如果涉及到古代汉语和文学方面的内容，一方面古汉语词很难理解，另一方面老师上课的内容很深，要体会老师所说的内容很难。H3、L10、L22说到文学课程的时候，觉得老师提到的文学境界太高，基本不能理解，所以会紧张。这也可以解释有50%的学习者同意或者非常同意Q30“汉硕课程的理论知识太多，我感到很难”，说明课程难度是学生专业知识学习方面产生焦虑的来源。L22具体分析了产生焦虑的原因：

“关于中国古代文化的课程，以前上过的课没有那么难，这学期基本上听不懂。有些部分听得懂，但是有很多古文字，特别是历史。我觉得中国学生应该都很了解，我们没有像他们那样了解。而且我不了解的内容不敢问老师，因为有的内容可能中国学生小学就知道，但是我们只了解比较大的历史事件而已。”

从问卷Q11“当我不明白别的同学和老师之间的交流时，我会感到非常焦虑，没有信心”的回答中也可以看出，有部分学习者在听不懂的情况下，容易感到焦虑。值得注意的是，不同的学习者对于相同的课程表现出的焦虑感有差异，这与他们的本科专业有密切联系。例如，关于中国文化的内容，L14认为难度还可以，因为在本科阶段都已经学过，而H20和H23则表示：

“别的同学本科就是汉语言专业，会相对轻松一点。自己本科不是，所以看专业理论方面还有历史文化方面的内容会比较吃力。”

有一部分受访者在中国学习过本科课程，不太担心听不懂文化内容或历史内容。通过访谈我们发现，当学习者遇到这样的困难时，主要是通过与老师沟通和询问中国学生的方式解决。学习者一开始会努力去听老师讲的内容，当他们实在没有办法听明白的时候，部分学生也会和老师进行沟通，提前征求老师上课所用的PPT，并对课堂教学进行录音。这在一定程度上缓解了他们的焦虑。但是也有学生提出，如果要查的内容太多，不可能每一个不熟悉的内容都去查找，都去问中国同学，所以只能稍微改善上课时的焦虑。也有一部分学生对此没有采取任何措施。

在被问及与老师沟通这方面的问题时，L20、M23、H23表示，如果老师态度很好，不是很严肃的话，会很乐意和老师沟通。但是如果老师看上去比较严肃，可能不会去问。所以，除了教师语言以外，教师的授课风格和个性都会影响到学生的学习焦虑。

除了课程难度和教师用语以外，课程类型和课堂组织形式与活动也是影响留学生焦虑的重要因素。在课程类型方面，本文主要探讨第二语言教学理论、中国古代文化和跨文化交际这三类课程。问卷和访谈结果均显示，汉硕留学生在第二语言教学理论方面的课程焦虑程度最高，包括汉语作为第二语言教学理论和二语习得等课程。有49%的学生同意或非常同意Q25“课程进度太快，专业课学习的内容太多，我怕跟不上”，该题焦虑平均值是专业知识学习焦虑中最高的一项，达到了3.41。L11表示：

“最让我感到焦虑的课程是第二语言习得，因为老师上课的时候使用的是英文的材料，我看不太懂英文，而且上课的内容很难，又要考试。她说的很多专业术语有很多我没有听过，比较难。”

有 半 数 （H3、 H10、 H13、 H16、 H20、M5、M23、M29、L3、L8）受访者表示，感到焦虑最大的课程是汉语作为第二语言教学理论。H13说：

“因为那节课老师让大家分小组上台讲。我们小组是第一个，所以没有别的组可以参考。而且当时我的组员都不在，所以我一个人上去讲了所有的内容，因为要讲的内容来自一本英文书，我不是特别熟悉，所以只是看着ppt念。”

由于留学生来自不同的国家，若教师的课程内容涉及到英语的运用与理解，不同国家的学习者也会持有不同的态度。有6位受访者（H6、H16、H20、M23、L10、L11） 表示，对于自己感兴趣的而且听得懂的内容会很愿意去听，但是对于较难理解的知识，如果努力听也没有听懂的话会放弃。H20说：

“我觉得有的课我特别喜欢，比如汉语语言学，是专门为留学生开的，这个课我很喜欢，因为我什么都可以听懂，可以和老师交流，所以不会紧张。但是对于有古文的内容，我完全听不懂，而且我觉得很难去理解，所以上过几次课后就不想听了。”

当汉硕留学生出现焦虑时，起初学生会努力去理解，但是如果长时间都是这样的焦虑情况，而且解决不了的话，学习者会出现比较无奈的想法，去上这样的课也成了一种压力。而关于跨文化交际课程，多数受访学生都表示感觉比较轻松有趣，这不仅是因为上课的内容关乎各国文化，而且老师的上课风格也风趣多样。M36这样说：

“跨文化的课老师让我们介绍我们国家的文化，因为我们对自己国家的文化比较熟悉，所以很自由地给别的同学介绍，所以那个时候我不太紧张。而且我上课的时候还可以听到别的国家的文化，老师也比较有趣，不那么无聊。”

4.5 对课程的消极态度

问卷中关于对课程的消极态度的调查集中在Q5、Q6、Q17和Q22。其中Q17“我常常不想去上汉硕的专业课程”焦虑值为2.32，处于低焦虑层面，说明学习者没有或很少出现对该课程的排斥现象。从采访内容可知，留学生选择本专业的出发点多与自己的兴趣有关，他们愿意努力去掌握课程内容。比如M23说：

“因为我很喜欢中文，而且很想回国以后在我的国家教中文，所以我选择了这个专业。但是硕士课程和本科真的很不一样，有的课程难度对我来说有点大，我觉得我需要更多的努力。”

但与此同时，我们也发现只有31%的学习者同意或非常同意Q5“多上一些汉硕专业课程对我来说不觉得烦”，此题的转换对应焦虑均值达到3.04。同时，有40%的学习者不同意也不反对Q6“在上专业课程的时候，我常常想一些与该课程无关的事情”。这与上文所分析的学习者自身因素以及课程设置有很大的关系，此处不赘。另外，结合50%的学习者同意或非常同意Q22“上课前做好准备，对我来说不是一种压力，可以做到”这个数据来看，说明课前预习对于汉硕留学生可以做到，并且对减轻焦虑有积极作用。

5.结语

本文采用量化和质化分析相结合的方法，对汉语国际教育硕士留学生的课堂学习焦虑进行了调查。首先通过问卷调查了汉硕留学生的学习焦虑状况，统计结果显示，汉硕留学生在硕士课程学习期间存在一定的焦虑，学生的HSK水平是影响焦虑的显著因素，而性别和之前在中国学习汉语的时长差异对焦虑的影响不显著。学生在课堂口头表达和课程考试方面存在较高的焦虑，而在师生互动交流、与汉语母语者交谈舒适度、负评价、专业知识学习和课程学习态度上会产生中等程度的焦虑。然后通过访谈进一步查找汉硕留学生的焦虑原因，发现自身的汉语水平限制、课程难度、教师语言、课堂活动、考试等等因素与汉硕留学生的学习焦虑具有较密切的关系。

上述研究发现对于我们进一步改革汉语国际教育硕士培养模式，优化培养方案，加强课程建设，提高教育教学质量等具有一定的启发意义。例如，本研究发现，汉硕留学生的汉语水平是影响焦虑的显著因素。汉语国际教育硕士有相应的汉语水平入学标准，一般学校定在HSK五级（总分不低于180分），但这样的汉语水平难以适应以汉语为教学媒介的专业学习，在专业学习过程中，大部分留学生仍面临汉语使用和交流障碍的巨大压力。特别是与中国学生同班上课，教师往往无法迁就留学生的学习进度，如果汉硕留学生的语言能力没有达到相当水平，肯定会影响其学习效果，甚至动摇和挫伤部分人继续学习的信心。因此，在汉硕留学生进入专业后，应大力加强汉语能力的培养，继续为他们开设高级汉语、学术汉语或专业汉语课程，帮助他们进一步提高汉语能力，从而降低学习焦虑，改善学习效果，提高培养质量。

汉硕留学生产生焦虑的另一个重要原因，是他们对课程学习的适应性问题。我国高校的专业设置、课程体系和教学方式与其他国家存在较大差别，汉硕留学生如果以前没有在中国进行过本科专业学习，进入硕士专业学习后，通常会感到不太适应。本研究结果显示，越是汉硕留学生紧张焦虑之处，也是其最没有把握或最不适应、最需要提升之处。因此，需要针对性的解决汉硕留学生课程学习的适应性问题，在专业导学、课程导引、教学教育方式等方面，加强针对汉硕留学生的教学设计和训练。

最后，本文也存在一些局限，例如，此次调查和采访的对象没有覆盖到教师，关于教师对汉硕留学生学习情况的看法，及其对汉硕留学生学习焦虑状况的了解等尚不得而知。此外，本研究侧重于考察汉硕留学生的焦虑状况及其原因，没有跟踪调查不同学习阶段焦虑值的变化，无法确认汉硕留学生的焦虑情况是否在硕士学习期间发生较大的变化及其如何变化，这些问题还有待今后进一步探索。

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An lnvestigation of Learning Anxiety and Its Causes in International Graduate Students Majoring in TCSOL

Cao Xianwen，Tian Xin
（Institute for International Students，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu 210093，China）

master of TCSOL；international students；learning anxiety

This paper uses a mixed method of quantitative and qualitative analysis to investigate the classroom learning anxi⁃ety of international graduate students majoring in TCSOL.The results of the questionnaire survey used in the study show that TCSOL international graduate students still experience learning anxiety during their master's degree study.Students'HSK scores were found to be a significant factor influencing anxiety，while gender and length of previous study in China were not found to be significant factors influencing students'anxiety.Students were found to have a high degree of anxiety in regards to speaking in the classroom and taking exams.A moderate level of anxiety was found in the following areas：interaction be⁃tween teacher and student，the degree of comfort in conversing with Chinese native speakers，negative evaluation，the study of professional knowledge，and attitudes toward the curriculum.The results of the follow-up interview indicate that the factors which affect the student's learning anxiety are the learner's own perceived limits in regards to his/her Chinese level，as well as curriculum difficulty，teacher language use，classroom activities，tests，etc.

【责任编辑 匡小荣】

H195.3；H041

A

1674-8174（2017）04-0001-13

2017-09-05

曹贤文（1968-），男，南京大学海外教育学院教授，博士，研究方向为汉语国际教育和应用语言学。电子邮箱：xcao@nju.edu.cn。田鑫（1993-），女，南京大学海外教育学院汉语国际教育硕士研究生。电子邮箱：tianxin7021@163.com。

江苏省研究生培养创新工程项目：“汉语国际教育硕士留学生焦虑问题研究”（SJZZ16-0003）//The Innovation Research Program of Graduate Student Cultivation of Jiangsu Province：“An Investigation of Learning Anxiety in International Graduate Students Majoring in TCSOL”（SJZZ16-0003）

附录1：汉语课堂焦虑量表1＝非常不同意；2＝不同意；3＝不同意也不反对；4＝同意；5＝非常同意

附录2：采访问题

课程方面：

1.为什么会选择汉硕这个专业？在所有的课程中，你有没有最喜欢/最不喜欢的课？为什么？

2.来中国之前上过多久的汉语课？对比以前的汉语课，你觉得汉硕课程有什么不同？

3.你觉得汉硕课程应该和中国学生一起上吗？和中国学生一起上课是什么感觉？

4.上课的时候会不会跟不上老师所讲的内容？哪些课会这样？当你遇到这样的情况的时候会怎么办？

5.各门课程考核的方式有哪些？哪一个最让你感到紧张，为什么？

课堂方面：

1.上课的时候，你喜欢发言吗？上课时说汉语是否感觉紧张？会担心其他人听不懂吗？

2.你喜欢什么样的课堂活动？哪些课堂活动或任务会让你觉得紧张？

3.你喜欢口头报告任务吗？为什么？

4.如果老师临时提问，你会想要主动发言吗？为什么？被老师点名回答的时候是什么感觉？