马来西亚本土华文师资培养现状、问题及对策

余可华，邓晨佑，徐丽丽

（1.厦门大学海外教育学院，福建，厦门361102；2.厦门大学汉语国际推广南方基地，福建，厦门361102）

马来西亚本土华文师资培养现状、问题及对策

余可华1，邓晨佑1，徐丽丽2

（1.厦门大学海外教育学院，福建，厦门361102；2.厦门大学汉语国际推广南方基地，福建，厦门361102）

马来西亚；本土华文教师；师资培养

马来西亚拥有发达的华文教育体系，形成了相对完整而专业化的华文师资培养体系。系统地梳理了马来西亚本土华文师资的培养现状，分析了华文师资培养过程中存在的问题及其原因，进而提出发展对策，以期促进马来西亚及东南亚其他国家本土华文师资的发展。

1.引言

马来西亚是东南亚地区华文教育体系最为完整的国家，不仅拥有华文学前教育、华文小学、独立中学，同时还包括华文高等院校。王睿欣、王淑慧（2017）指出马来西亚华文教育有五大优势：完整的教育体系、规范的课程体系和管理机制、母语生源充足、社会基础坚实、组织保障有力。本土华文教师是华文教育的“工作母机”，马来西亚的华文师资培养较东南亚其它国家相对成熟，累积了不少经验，是新加坡、文莱等东南亚国家华文师资的重要来源。正如马来西亚教育部副部长张盛闻所言，马来西亚华文教育发展可在“一带一路”框架下成为更专业化的模式，并有望在未来建立“中文东南亚传播中心”，以提供更多的师资培训。马来西亚南马地区与新加坡，北马各州与泰南，槟城与棉兰，古晋与山口羊，美里与文莱等地区的华人与其临近的东南亚各国城市的华人密不可分。（莫顺宗，2014：381-385）因此，马来西亚的华文师资不仅可以服务于本国，同时还可以利用地缘优势服务于临近的印尼、新加坡、文莱等东南亚国家。马来西亚的华文师资培养对东南亚及其他国家有示范、引领与服务的功能。

目前关于马来西亚本土华文师资培养的相关研究主要集中于华文小学师资发展的现状及存在的问题（张秀玲，2004）；中外合作培养的本土华文教师项目模式、课程设置特点、存在问题与改进建议（翟宜疆、华霄颖，2012；刘继红，2014）；华文独中在职教师培训及进修的现状、问题、特点与发展趋势（王淑慧，2014：397-406、2015；王焕芝，2014；王睿欣，2016）；华文作为第二语言本土师资培养现状、问题以及培养模式特点与问题（王睿欣，2013：78-86）。系统地探讨马来西亚本土华文师资的文献并不多见，主要涉及本土华文教师“数量”与“质量”的问题（柯雯靖，2017）。詹冠群（1996）分析了马来西亚华文师资短缺的原因，他指出华小师资短缺在于师训学院华文班招生限制，而独中师资待遇偏低是华文教师弃教的重要原因。余可华、徐丽丽（2017）指出马来西亚华文师资面临师资匮乏，年龄老化，资质不够，人才流失等问题，并提出马来西亚教育部门与国内外相关部门应进一步完善华文师资培训与管理制度的相关建议。可见，对于马来西亚不同体系内的华文师资培养现状尚缺乏系统性的研究与梳理，并且多数研究仅停留在对华文师资现存问题的描述，未能深入探究华文师资问题产生的原因，因此缺乏有效的马来西亚华文师资发展策略。

本文主要探讨以下3个问题：1）马来西亚本土华文师资总体培养现状如何？2）本土华文师资培养还面临哪些问题？3）如何解决本土华文师资培养问题？

2.马来西亚本土华文师资培养现状

2.1 小学华文师资培养

2.1.1 非大学毕业生教师教育文凭课程

马来西亚教育部师资培训局负责遴选、录取学员并分派到各师范院校进行上岗前的教师教育与在职教师培训。目前全马共有27所教师培训学院对非大学毕业资格的中小学教师进行在职培训与传授文凭课程。在师范学院中，开设华文课程的共有15所，包括玻璃市师范学院、益达师范学院、苏丹阿都哈林师范学院、槟城师范学院、端姑百能师范学院、怡宝师范学院、慕梨华师范学院、东姑安潘阿富珊师范学院、敦胡申翁师范学院、天猛公依布拉欣师范学院、古晋师范学院、美里师范学院、拉让师范学院、加央师范学院、肯特师范学院。（叶俊杰，2013）华文组师范生需接受5个学期的教学理论课程以及一个学期的教学实习训练。培训科目包括教育心理学、教育学、教学法，以及涵盖语音、语文知识、文学以及教学法的华文科。（张秀玲，2004）

2.1.2 国立高校教育学院开设教育学士课程（PISMP）

教育学士课程（PISMP）是一项培训各源流小学师资的师范课程，于2004年首次开办。这项课程为期五年，即1年的预科课程（PPISMP）与4年的学士阶段课程（PISMP）。开办的课程包括国小组、华小组和淡小组。国小组与华小组设有华文科。华小组课程包括华文、马来文、英文、数学、科学、特殊教育、音乐、历史、体育、设计与工艺、学前教育以及辅导。报读学生必须在师范学院先修读1年的基础课程。华小组平均每年录取约300人。

2.1.3 大学毕业生师范课程（KPLI）

该课程于2004年开办，供大学非教育专业毕业生申请，培训时间为期1年，毕业后分派到各小学执教。KPLI课程分为华小组、国小组以及淡小组，其中华小组平均每年录取约400人，共设有包括华文科在内的16项课程。

2.1.4 独中统考教师学士课程（PISMP-UEC）

PISMP-UEC课程是为华文独中生安排的华小师资培训课程，于2011年开办至今。这项课程为期5年，即1年的预科课程（PPISMP），以及4年的学士阶段课程（PISMP），设有华文科。

2.2 国立中学华文师资培养

2.2.1 大学毕业生师范课程（KPLI）中学华文组

这项课程供已具备大学学历并已获学位的非主修教育专业大学毕业生申请，课程为期1年。由马来西亚教育部于2004年开办，2007年停办。

2.2.2 学士毕业生师范文凭课程（DPLI）中学华文组

KPLI课程被马来西亚教育部取消后，苏丹伊德里斯师范大学于2007年开办学士毕业生师范文凭课程（DPLI）。该课程性质与KPLI类似，是为已具备大学学历非主修教育系的学员开设的。该课程专设中学华文师资组，特别面向马来亚大学、博拉特大学、拉曼大学中文系毕业生。学员经过为期一年半的培训，可获取到国中或国民型中学执教华文科的资格。然而，DPLI课程中学华文组与KPLI课程中学华文组均在开设3年之后被马来西亚教育部取消。

2.2.3 苏丹伊德里斯师范大学中文教育课程

苏丹伊德里斯师范大学是国中与国民型中学华文师资培养的主要机构。在2010年停办DPLI课程后，苏丹伊德里斯师范大学成为国立中学华文师资培养的唯一机构。2008年该校开办了四年制中文教育课程。除了开办中文教育课程外，该校还开办了面向大学毕业生的一年制的中文教育文凭课程与中国文学教育文凭课程。据星洲日报2016年7月31日报道显示，自2010年到2015年，苏丹伊德里斯师范大学培养的中学华文教师合计不超过157人。可见，中学华文师训课程所培养的华文教师犹如杯水车薪，远未能满足国立中学对华文教师的需求，国立中学华文师资面临断层的危机。

2.3 独中华文师资培养

2.3.1 新纪元大学学院教育系

新纪元大学学院教育系以在职教师教育专业培训和专业教师培养为核心，是独中教师在职进修的重要基地。教育系开设了教育专业文凭课程（1994年开设）、幼儿教育专业文凭课程、幼儿教育学士课程、应用华语教学专业文凭课程 （2010年开设）、应用华语教育学士课程 （BTCSL），同时还与华中师范大学教育学院联合培养硕博生，与台湾彰化师范大学开办“学校行政硕士学位班”。其中应用华语教学专业文凭课程，学制为两年半，它的设置开创了马来西亚本土培养华文二语师资的先河。课程主体科目包括汉语知识板块、教学法板块、教育与教学理论板块、文学与文化板块、实习板块等。专业必修课程包括对外汉语教学概论、教育学原理、教育心理学、听说教学、语音教学、语法教学、阅读教学、华人社会与文化、现代汉语、第二语言习得、马来西亚文、语言学概论、中国古代文学、汉字学、中华文化与跨文化交际、教学设计、写作教学、汉语教学评价、双语教学、教学实习、外国文学、东南亚华文教育发展、中国现当代文学、古代汉语等。①来源于新纪元大学学院教育系，https://www.newera.edu.my/courseresult.php?acalevel=3&course=13。

应用华语教学文凭课程共95个学分，采用中英文双语教学模式。从必修课程设置中可以发现其课程包括了教育类基础课程、对外汉语教学技能课程、中文类语言文学课程。此外，还涵盖了马来西亚本土化的特色课程，如华人社会与文化、东南亚华文教育发展、马来语沟通、马来西亚研究、马来西亚文。本土化的课程为学生深入了解马来西亚华人社会、文化、政治、民俗、教育、语言文字的形成与发展奠定了基础。值得提到的是，该课程不仅面向马来西亚本土学生招生，同时也接受其他国家（以印尼等周边国家为主）的生源。在教学实习方面，该课程开创了境内与境外相结合的实习方式，学生不仅可以在当地的语言中心进行教学实习，还可以赴印尼教授汉语。

随着“一带一路”建设的推进，新纪元大学学院教育系近年来还开设了应用华语教育学士课程（三年制）。该课程是培养华文作为第二语言教学的师资培训课程，也是唯一得到马来西亚政府承认的以华文作为第二语言教学的专业。应用华语教育学士课程涵盖四大板块的学习内容，包括教学法板块、汉语知识板块、文学与文化板块、教育与相关学科板块。其专业科目如表1所示。

从开设的学士课程可知，新纪元大学学院教育系注重强化华文教师的教育理论基础与对外汉语教学的实践能力。在学科的界定上，应用华语教育学士与中国高校设置的汉语国际教育本科专业有别，它被列入教育学而非中国语言文学。尤其教育类基础课程被列为该系的必修课，而汉语与文学类基础课程明显弱化，被列为专业选修课。在专业必修课中，以汉语要素以及汉语技能教学为主体课程，同时还开设了“双语教学”与“东南亚华文教育”等本土化课程。该课程还十分重视教师的研究能力，开设了“行动研究”以及“论文写作指导”科目。在实习方面，该专业还开创了境外实习的新模式，学生可以到国外的教育机构进行教学实习。从2011年开始，学院每年派送华文专业人才赴印尼日惹与万隆开展教学实习，实习生受到当地教育机构的好评。新纪元大学学院教育系与印尼华文教学团体建立了稳固的合作关系，还接受印尼山口羊的学生来学院学习华文教学。

2.3.2 南方大学“沈慕羽华教与师资培训中心”

“沈慕羽华教与师资培训中心”成立于2011年8月，旨在为职教师提供进修机会，并为独中师资开展职前培训与在职培训，推动华教与师资培训事业。该中心以开设联办课程的形式培养师资，包括与华东师范大学合办教育证书课程、与华中师范大学合办教育专业文凭课程、与彰化师范大学合办艺术教育硕士课程、与华中师范大学合办课程与教学论专业（教育）硕士课程、与华侨大学合办中国哲学（文化）硕士课程。其中中国哲学（文化）硕士课程开设的主干课程有儒家思想专题、道家文化专题、佛教哲学专题、中华文化考察与研究、东南亚的华人政治与文化、海外的华文与文学、中华文化与宗教哲学。该课程通过华侨大学与南方大学联合培养，采取导师指导与集体培养的方式，注重实地考察与社会实践，让学生系统地掌握中华文化，毕业后能够在华文学校、研究机构、新闻出版、社会团体从事教学、研究或管理工作。这些课程成为培养独中华文师资的重要手段。

表1：2017年应用华语教育学士课程专业科目

2.4 其它类别的本土中小学华文师资培养

2.4.1 与两岸高校联合培养华文师资

马来西亚现代教育集团自2008年与上海交通大学国际教育学院通过合建孔子课堂，在马来西亚招收汉语言专业华文作为第二语言教学方向的本科生，学生在当地完成本科第一年的学习后，赴上海交大完成后三年本科学习（翟宜疆、华霄颖，2012）。上海交通大学根据他们的实际情况制定培养计划，开设有针对性的培养课程以培养本土化的华文师资。与此同时，马来西亚教育部、玛拉集团与北京外国语大学开展合作，启动了马来师资班培训项目，共同培养本土中小学华文教师（刘继红，2014）。该项目学习者均为非华裔马来人，基本没有华文基础，他们先经过一年预科学习，再接受四年的华文二语教学学历教育。此外，董总与董教总华文独中工委会教师教育委员会于2015年启动华文独中师资培育项目计划，积极展开培养华文独中师资合作计划。目前董总与台湾地区国立中兴大学、国立暨南国际大学、国立云林科技大学、国立彰化师范大学、国立高雄师范大学以及国立中央大学等11所高校签署了合作协议，由台湾地区高校为独中毕业生提供奖学金，培养独中师资。例如董总2017年与国立高雄师范大学合办教育专业文凭课程，教授的科目共8门，包括教育心理学、教师专业发展、马来西亚教育研究、教学原理与实践、提问思考与教学、学校本位课程、班级经营与学生自主学习、学校辅导工作。该课程为期2年，共需修读30学分，突出教学实务的同时重视教育理论基础，注重教学能力的培养。董总还与中国大陆高校积极合作培养独中师资，包括华侨大学、暨南大学、北京体育大学、北京航空航天大学、华中师范大学、浙江大学等。

2.4.2 马来西亚各大专院校

马来西亚的国立高等院校以及民办华文院校还通过开设中文系或教育系的方式，培养华文师资后备人才。南方学院、韩江学院、拉曼大学、马来亚大学都开设了中文或教育专业的文凭、学士、硕博课程。

通过梳理以上马来西亚本土华文师资培养现状，可以发现马来西亚华文师资呈现出培养主体多元化、培养形式多样化、培养手段国际化、培养层次区别化的新趋势。

3.马来西亚本土华文师资培养现存问题及原因分析

尽管马来西亚华文师资培养呈现出新的发展趋势，正如王睿欣（2017）所言，“一带一路”建设的持续推动，使得“马来西亚形成了完整而专业化的华文教师培养的学历教育体系，从而成为东南亚华文师资培养的中心”。但不可否认的是，马来西亚本土华文师资培养依然面临较大的挑战。

3.1 本土华文师资培养数量有限，不同层次的本土华文师资培养比例失调

马来西亚华文教育体系虽完善，但是华文教育主要集中于基础教育阶段，特别是小学阶段。因此，当前华文师资需求量最大的是小学。然而，教育部、师训学院、各大高校招收的学员数量极为有限。华小师资短缺逾千人，而每年招生不过几百人，难补空缺。中学华文师资培养更是面临断层，自KPLI、DPLI中学组华文师资课程先后被教育部取消后，目前培养中学华文师资的国民教育机构仅依靠苏丹伊德里斯师范大学中文教育课程，但每年培养人数不过数十人而已。此外，由于独中的教育文凭不被教育部认可，多数民办院校以及到国外就读华文教学专业的学生难以成为国民体制内的中学华文师资。而华文幼教与高等院校中的华文师资培养也十分薄弱。如何充实马来西亚华文幼教、小学、中学、大学各大体系内华文师资队伍，促进师资比例均衡发展，这是马来西亚华文师资培养亟待解决的问题。

3.2 本土华文师资专业化程度低

国民体系内的华文教学情况复杂，既包括了华文作为第一语言或母语的教学，同时也包括华文作为第二语言的教学，还有介于第一语言教学与第二语言教学之间的华文教学（国民中小学、国民型中学）。然而，在目前的华文师资培养体系中，华文教学类专业课程设置严重不足，直接影响着华文教师的授课水平。相关资料显示教师教育学院2011年华文组教师共有75位华文教师，缺少华文讲师40位，而由于华文讲师不足，KPLI华小组学员未能辅修华文科目。①资料来源于《当今大马》，http://www.malaysiakini.com/letters/158088。新纪元学院教育系虽已着手培养华文作为第二语言本土师资，但是汉语基础知识与文化类课程仅作为选修课程，这在一定程度上拉低了学生的华文基础水平。况且，华文二语师资培养周期短（2～3年），培养质量未能保障。根据董总资料与档案局《2015年全国华文独立中学基本资料统计》显示，独中有近60%的教师不具备华文教师资格。可见，华文师资的专业化进程比较缓慢。对于介于第一语言与第二语言教学之间的华文师资的培养，目前尚属空白。华文教师的专业化水平离不开高品质的本土化华文师资培训教材。马来西亚华文师资本土化教材比较匮乏，大多数采用的是中国出版的对外汉语教学与汉语教师培训方面的教材，教材的语言表达、难度与学生的接受度存在较大的差距（王睿欣，2013）。而面向第一语言与母语的本土华文师资培训教材更是寥寥无几。

马来西亚本土华文师资培养数量方面的问题，其主要原因在于马来西亚教育部门未能合理规划华文师资的发展，制定科学合理的华文师资培养计划。教育部门在华文师资培养项目招生中有意提高报名门槛，大大缩减了生源。首先，师训项目多数面向国民体制内学校，面向民办学校的培养项目不足。并且，小学华文师资项目多设置在国小华文组之下，华小华文组名额十分有限，甚至没有招生指标。其次，师训项目将修读马来文学分作为华文师训项目申请的基本条件，大幅度压缩了入读学员人数。例如，PISMP-UEC华小师资项目虽已面向独中生招生，但是要求学生年龄在20岁以下，同时SPM考试考获马来文优等，英文和历史及格。严格的报名条件使得符合条件的独中生十分有限。据教育部2012年统计资料显示，198位考生申请独中生师范课程，仅23位考生符合报名条件，最后录取9人。此外，教育部在重启临教假期师训项目后，以教师资格测试为由，使得多数临教被莫名拒之门外。2017年，教育部还宣布将10所师训学院转型为技职学院与学前教育培训中心。师训学院由原来的27所压缩至17所，进一步加大了华文师资培养的压力。于此同时，教育部在2017年还大幅削减PISMP师训课程学员的津贴，入读学员只在第一年的预科课程（PPISMP）享有每月430令吉的生活津贴，之后4年的学士课程（PISMP）则不再享有任何生活津贴。根据相关资料显示，该课程学员毕业后到华小任教每月薪水仅为3000令吉。学习津贴锐减，加上薪资待遇低下，晋升困难，使得学生报读PISMP师训课程的意愿大打折扣，小学华文师资培养问题更加严峻。独中师资培养的数量也十分有限，绝大多数依赖中国内地与中国台湾高校联合培养，而本土培养的独中师资数量不足。这是由于独中师资薪资待遇低、工作压力大，使得多数国内外培养的独中师资放弃教师职业，从事其它行业。根据华文独中教育蓝图问卷调查计划初步报告显示，2016年独中教师平均每月薪资为3140令吉，每周工作时长为56.2小时，而工作量过重是造成独中师资无法参加师资培训的重要原因①资料来源于《华教导报》，2017年第1期。。

华文师资专业化水平不足，原因在于培养机构未能针对马来西亚华文多元化教学的现实需求，合理设置华文师资培训课程。假期师训班、PISMP师训课程、KPLI师训课程中均面临华文课程的缺失问题。在华文师资调派方面，教育部将申请华小组的学员调换至国小组，使得华文作为母语的教学性质发生转变，华文教学质量堪忧。邓晨佑（2016）对砂拉越14所华文独中75位华文教师的培训与进修情况进行问卷调查，发现过半数华文教师认为培训不足，周教学课时量重，31.15%的教师对培训的满意度为中等，近半数教师表示华文教学资源不足。可见，华文师资调派、华文培训课程与教材建设是制约华文师资专业化发展的关键。以上表明，马来西亚华文师资的培养不仅仅是教育单方面的问题。马来西亚政府对待华文教育的态度决定了华文教育政策的制定以及教师教育制度的实施，从而制约了华文师资的发展。

4.马来西亚本土华文师资发展对策

4.1 提高华文教师薪资待遇，拓宽晋升渠道，增强职业认同感

马来西亚华文师资的薪资待遇差，工作强度大，且教师缺乏晋升渠道，导致华文人才流失严重。因此，马来西亚华人社团应为华文教师努力谋求福利，不断提高教师的薪资待遇，增强华文教师职业的吸引力。于此同时，教育部门制定的教师标准应明确教师专业发展路径，激发教师从教热情。此外，通过国内外设立华文教师精神鼓励奖也是提高华文教师职业认同感的重要举措。中国台湾侨务委员会设立的“华文独中教师长期服务奖”、“华文独中退休教师服务奖”极大地鼓舞了华文教师的从教信心。董教总、中国侨办、汉办也可设立本土华文教师奖项与华文教育基金，支持华文教师发展。

4.2 根据现实需求制定华文师资培养规划与招生计划

当前马来西亚华文师资培训项目缺乏规划，招生名额十分有限，加上报名条件的限制，不少有着从教意愿的学生被拒之门外。因此，教育部门、董教总应对华文师资需求开展调查，明确各学校所缺华文师资的数量，从而为华文师资培训项目、师训课程设置提供科学依据，划定符合现实需求的招生条件与培训标准。此外，董教总应督促教育部在华文组师训招生与师资调派中将华文水平作为衡量的主要指标，而马来文优等仅作为参考标准，如此以来，华文组师训生源的数量与质量将得以提高。

4.3 国内外高等院校努力获取马来西亚政府的支持，开设华文师训课程

马来西亚中小学教师培训于2004年分立。小学的师资培训由教育部下属的教师教育学院负责，而中学师资培训则由高等教育部下属的政府资助的大学负责。目前国立中学的华文师资培养仅依靠苏丹伊德里斯师范大学，培养数量十分有限。国立高等院校应向教育部努力争取开办中文系、华文教育专业，复办中学华文组师训课程以培养中学、大学的华文师资。民办院校应不断提升华文教学质量，获取教育部开设华文师训课程的认同。中国内地以及港、澳、台地区实力雄厚的高等院校应充分发挥学科优势，通过在马来西亚设立分校、与马来西亚高等院校合作办学等方式，以争取到开设中文专业与华文教育专业的资格。例如厦门大学通过在马来西亚建立分校的方式，已成功开设以华语作为授课语言的汉语言文学、中医学本科专业，其中汉语言文学专业面向本地生招生，首批共44名。（郭洁，2017）

4.4 加大对华文师训学员的资助力度

华文师资生源是制约马来西亚本土华文师资可持续发展的关键要素。因此，马来西亚教育部以及中国汉办、侨办、中国台湾侨委会应为华文组师训学员招生创造良好的外部环境，提供充足的奖助金，鼓励学员积极报考华文专业与师训项目。例如中国国家汉办于2017年开始实施“一带一路”国家汉语国际教育专业硕士留学生本土汉语教师招聘项目，由孔子学院总部资助本土教师的工资，并负责教师的培训，提供必要的教材、教辅支持。该项目的启动，将会为马来西亚本土华文教师发展带来新的机遇。

4.5 充分发挥孔子学院华文师资培训的作用

目前中国国家汉办与马来西亚共建两所孔子学院，一所为北京外国语大学与马来亚大学合建的马来亚大学孔子学院，另一所为海南师范大学与世纪大学合建的世纪大学孔子学院。孔子学院的师资培训主要集中于汉语作为第二语言的师资，而华文作为母语的师资培训主要依靠中国海外交流协会委派的华侨高等院校来开展。因此，未来两大机构应加强资源的整合，共同开展马来西亚本土华文师资培训课程。孔子学院可以通过开设华文教育文凭课程、本硕博层次的华文师资培训课程，开展华文师资需求调查与研究，研发本土华文师资培训教材等措施推动马来西亚本土华文师资的专业化进程。

综上所述，马来西亚本土华文师资培养呈现出培养主体多元化、培养形式多样化、培养手段国际化、培养层次区别化的新趋势，但是华文师资培养在数量与质量方面还有待进一步提升。马来西亚华文师资发展的关键还在于马来西亚政府对待华文教育的态度，而董总、教总等华人社团是华文师资权益的有力保障机构，中国高等院校、国家汉办、中国侨办、中国台湾侨委会是马来西亚华文师资发展的坚强后盾。

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On Cultivation of Local Chinese Teachers in Malaysia：The Current Situation，Problems and Countermeasures

Yu Kehua1， Teng Jing Shin1， Xu Lili2
（1.Overseas Education College of Xiamen University，Xiamen 361102，China；2.The Southern Base of Confucius Institute Headguarters of Xiamen University，Xiamen 361102，China）

Malaysia；local Chinese teacher；teacher cultivation

Malaysia has developed a quiet well-formed Chinese educational system，and a relatively complete and profession⁃al Chinese teacher training system.By analyzing the current situation of Chinese teachers'cultivation in Malaysia systematical⁃ly，the article explores the problems and causes in the process of cultivating Chinese teachers in Malaysia，and puts forward countermeasures to promote the development of local Chinese teachers in Malaysia and other Southeast Asian countries.

【责任编辑 苏 政】

G512.3；G515；G659

A

1674-8174（2017）04-0057-08

2017-05-27

余可华（1986-），女，厦门大学海外教育学院博士研究生，主要研究方向为对外汉语教学、教师发展、二语习得。电子邮箱：yukehua@163.com。邓晨佑（1985-），女，马来西亚人，厦门大学海外教育学院博士研究生，主要研究方向为对外汉语教学与马来西亚华文教育。电子邮箱：allenteng85@163.com。徐丽丽（1981-），女，厦门大学汉语国际推广南方基地孔子学院专职教师。电子邮箱：lynch206@163.com。

福建省中青年教师教育科研项目：“马来西亚当地华文传播的影响因素研究”（JAS160027）//Educa⁃tion and Research Project of Fujian Province for Young and Middle-aged Teachers：“The Factors Influencing the Local Com⁃munication of Chinese in Malaysia”（JAS160027）

①感谢匿名审稿专家与《华文教学与研究》编辑部提出的宝贵意见。