“1带N”拓展阅读中“N”的安排与分配

张明凤

现在流行的群文阅读，通常着眼于阅读的广度，比如学习朱自清的《匆匆》后，就找出朱自清的其他文章一起学，这是着眼于作家的群文；再比如学了《桥》这篇小小说之后，就选择另外两三篇小小说一块儿读，这是着眼于文体的群文。着眼于广度的群文，旨在帮助学生扩大视野，增长见识，是量的累积。然而课堂上毕竟时间有限，要在短时间内完成这样的阅读，有时不免浅尝辄止，如果这个群更大一些，那就难免蜻蜓点水，泛泛而读。

与群文阅读相比，“1带N”涟漪型阅读教学，带的“N”，不是拉郎配，不是大杂烩，不是乌合之众。其带的“N”不宜多，以免误导学生产生浮躁心理，以为阅读都可以这样一目十行，浮光掠影。否则，就不会有1+1>2的效果，甚至还可能起副作用。可见，“N”的带入时机、带入量以及教学时间的安排与分配，在“1带N”拓展阅读中，显得尤为重要，需要用心寻找，精心安排。

一、聚焦“1”，给“N”瘦身

“N”的带入，不论是“一课带一篇”或“一课带一组”，都要围绕这堂课所确定的议题来带。首先要从“1”这个文本中发现理解的模式或结构，并以此来理解其他文本。比如，“借物喻人”，师生可以通过对一篇文本的阅读，发现“物之所以可以喻人，在于物和所喻人之间有相似之处”，然后带着这一理解模式去阅读其他文本，发现其他文本中物与人的相似之处，即聚焦议题，实现“1”的聚焦。

聚焦“1”，要学会先做减法，再做加法。一篇课文麻雀虽小，但五脏俱全，字、词、句、篇，语、修、逻、文，知识、能力、方法、情感、价值观……要教的可学的太多了。我们一篇课文一般是两个课时，这两个课时究竟要教什么，教师心中一定得有数，一定要聚焦，一课一得，所以“1”是非常重要的。就是通过这篇课文，你究竟要教给孩子什么，让孩子学到什么、收获什么，然后通过“N”再来巩固加深“1”。例如教学《爱因斯坦和小女孩》就聚焦“外貌描写”，通过本课教学得知，外貌描写可以用上恰当的量词，并且加上合理的想象，然后带入《挑山工》一课，让学生发现两次外貌描写为何不同，是因为融入了作者的情感。而《日月潭的传说》则聚焦文体，聚焦传说这个文本特质，带入《阿里山的传说》《长白山的传说》，一课一得，直奔“1”这个议题。

教学《螳螂捕蝉》带入的《七步诗的故事》《晏子谏杀烛邹》，就与课本形成一个大的语境，三篇文章用三个不同的故事来表达同一个立意——学会“劝谏”，提升发展学生的思维、练习说话，不仅促使学生对这一主题有深入的理解，而且建立起了“大故事套小故事”的表达模型。这样的构思，是一种全新的路径。自然，广度也得到了体现，因为是三篇文章的比较阅读，所以在开掘上比单篇教学又深了一尺，是既打了一口井，又开了一条渠，学生既汲取了甘洌的井水，又汲取到清新的溪水，一举两得。

总之，“1带N”拓展阅读的“1”是教学基础，是压舱石，是原点；“N”是涟漪，是迁移、拓展、应用。“N”的安排要聚焦议题“1”，带出类似一篇、一组或一本，以期实现1+1>2的效果。

二、联结“1”，让“N”多变

对于“1带N”的教学时间如何分配，也是一线教师的困惑。“N”的带入时间首先要以尊重教学参考书的课时分配为前提，因为在平时的教学中，没有更多的课时让你挤占。一般来说，“1”的时间可控制在25-30分钟内，带出的“N”可用10-15分钟，这样既能保证“1”的议题教学到位，带出的”N“又能起到对“1”这个议题的巩固验证作用。当然这也不是固定的，每一课有不同的情況，只要能围绕议题学有所获，时间的分配也是多变的。

其次，“N”的带入形式和时机也是多变的。很多时候，大家以为第二课时后半段几分钟带着读一下就是“1带N”了，后来在实践过程中发现不是这样的，实际情况远远复杂得多、丰富得多。其实，不一定只放在课上的后10分钟来做拓展阅读，课前、课中、课尾都可以。例如教学老舍的《养花》，课前联读了曾经学过的老舍的《北京的春节》《草原》《母鸡》，把这些课文的语言特点梳理出来，课中又联读了老舍的《春来忆广州》，以此补充《养花》的文本形式，后来又联读了网络上对老舍的一些评价，在他的语言特点上进行补充。这种整合化的策略，会更加突显，也真正实现了课外阅读课内化，最终提高孩子的阅读能力与品质。

再如，在“课内外阅读有效融合专题教学研讨”活动中，一个老师上课内阅读《我和祖父的园子》，另一个老师上课外阅读《呼兰河传》，这是一篇带一本。在上这课之前，学生已经初读了《呼兰河传》，再来上《我和祖父的园子》，上完课文之后再在老师的指导下读《呼兰河传》，进而交流对萧红的《呼兰河传》是否有更深的理解。这样实际上课内、课中、课后都有带。

“1带N”涟漪型阅读教学超越传统的、单一的、离散的、壁垒化的课文教学模式，是以整体性、联结性、探究性为特征的拓展阅读教学方式。