大学通识课堂中学生的沉默倾向及其对学习方法的影响——基于南京大学通识教育的学情调查

陈 鑫，吕林海

（南京大学 教育研究院，南京 210093）

大学通识课堂中学生的沉默倾向及其对学习方法的影响
——基于南京大学通识教育的学情调查

陈 鑫，吕林海

（南京大学 教育研究院，南京 210093）

通识教育是高等教育可持续发展的动力和有效保障。对南京大学通识教育学情调查的数据进行分析后发现：（1）通识课程学习情境下的学生学习行为类型可分为强自我沉默型、强利他沉默型、强习惯沉默型和主动开放型4类，其中，课堂沉默型和主动开放型的比例接近于7∶3；（2）卡方检验表明，通识课堂中学生的学习行为类型与性别无显著差异，在学科和学习动机上存在显著差异；（3）利他性沉默倾向对深层学习具有积极影响，习惯性沉默倾向则不利于学生的深层学习，自我性沉默倾向在两种学习方法上同时具有正向促进作用。大班背景下的通识课程改革应该着力改善通识课堂师生互动情境，引导学生充分认识通识课程的价值，正确看待课堂沉默并充分发挥其积极作用。

通识教育；沉默倾向；课堂学习行为类型；学习方法

通识教育在世界高等教育的产生和发展过程中一直占据重要地位［1］39。从高等教育思想的历史演变过程来看，通识教育是历史最长、最具基础性地位的教育理念之一［2］77。对于大学尤其是研究型大学而言，通识教育课程体系是其教育理念、教育目标的集中体现，也是其师资力量、课程资源的集中反映［3］。从世界一流大学通识教育发展的成功经验来看，课程选择及其实施是其达成目标的重要途径。重视大学生学习理论的研究，关注大学生在学习过程中的参与及体验，激发其学习主动性和学习潜能，是当前大学卓越人才培养中需要重点研究和关注的课题。

一、问题提出

哈佛大学红皮书写道：“通识教育不仅应该为专业选择提供足够的基础，而且应该成为专业潜力充分发展的沃土……专业教育是一个有机体中的一个器官，而通识教育是整个有机体，它们互相离不开。”［1］41因此，在新一轮本科教学改革过程中，我们需要把关注目光投向本科生的通识教育，关心学生的课堂参与，聆听他们的心声，解读他们的诉求。近年来，北京大学、清华大学、复旦大学、南京大学等国内著名研究型大学都在积极推进以通识教育为主导的新一轮本科教学改革，加强国际化课程建设以培养适应快速变化的世界的人才。目前，通识课程在南京大学的“三三制”本科教育体系中承担着至关重要的教育职责。在其实施之初，通识课主要关注课程体系和整体框架，而后重心转向“学生”和“课堂教学”。然而，笔者通过通识课助教工作和通识课堂观察发现，通识课堂往往呈现这样一番情景：教师在台上讲，学生坐在台下听，表情漠然，一些学生“身在曹营心在汉”，各忙各的事。即使面对教师的提问，也很少有人回应。一旦教师无法调动学生的学习兴趣，学生不愿积极参加讨论，整个课堂气氛就死气沉沉，课堂效果可想而知。于教师而言，这无异于为没有胃口的朋友准备晚餐，结果是徒劳无益的。学生的表现加剧了教师的“一言堂”教学模式，“课堂沉默”现象较为普遍，学生课堂主动参与的热情和状态并不理想。如何解决通识课堂乃至更大范围内的学生沉默学习问题，是当前高校一个值得深入探讨的课题。

从20世纪60年代后期开始，越来越多的学者开始深入研究“沉默”现象。他们从语言学、心理学、语用学等各种学科的角度对沉默进行了探讨。归纳发现，现有研究主要集中在3个方面：第一，从哲学思辨的角度论证沉默的积极意义和消极意义［4］，并对课堂沉默进行理性的思考［5］。第二，从实证研究的角度通过问卷调查获得学生课堂沉默的数据［6］。在实证研究中，现有研究除了对“课堂沉默”进行描述分析外，大多为探讨课堂沉默的影响因素，主要围绕中国文化、教师教学、课堂环境及学生自身因素等方面展开讨论。虽然也有不少研究从性别、年级等背景变量对沉默进行差异比较，但仅限于简单地描述，几乎没有再作深入探究［7］。已有研究表明，在个人背景变量中，学生的沉默倾向在性别、学科上存在显著性差异［8］29。本研究将继续对学生外部特征进行差异比较，以期勾勒出沉默学生的群体特征。前期研究还表明，学生是否沉默与其学习动机有很大的相关性［8］33。考虑到学习动机作为学生学习中一个非常重要的输入变量，本研究亦将其纳入讨论。第三，针对沉默影响大学生其他发展的研究。在这条脉络中，大学生的沉默倾向成为预测其他发展变量的因子。相关研究发现，沉默倾向虽然对于最终学习成绩不产生影响，但是会通过“深层学习与思维”这个中介变量对学习成绩产生间接影响［9］。为了更加细致地了解“沉默”，本研究把考察范围扩展到沉默倾向对学习方法的影响。

鉴于通识课程在大学本科教育中的重要地位以及学生在通识课程学习上较为明显的沉默状态，本研究的具体研究问题为：（1）南京大学通识课堂中学生的沉默学习类型可以分为哪几种？（2）拥有不同沉默学习类型的学生在性别、学科、学习动机等变量上是否存在差异？分布如何？（3）不同沉默倾向对学生深层学习方法和浅层学习方法的影响如何？

二、研究设计

（一）研究对象

本研究依托南京大学教务处的官方支持，随机选取了2016年上半年南京大学16门在设通识课程作为问卷调查的数据来源，以班级为单位进行集体调查。本次调查共回收问卷1 704份，在剔除了少量不完整的样本之后，课题组共获取1 404份有效样本，有效率为82.4%。其中，样本在性别、学科上分布均匀，接近于1∶1；在年级上，考虑到大四学生通识课程学分多数已修满，因此，样本对象主要集中在一、二、三年级。研究对象的具体分布情况如表1所示。

表1 研究对象分布

（二）数据分析思路和方法

主要采用定量研究方法，利用SPSS21.0对问卷调查的数据进行统计分析。除了使用描述性统计方法外，研究还使用了因子分析、聚类分析、卡方分析以及多元线性回归分析方法。因子分析主要用于提取各个量表的因子；聚类分析主要用于对学生进行课堂学习行为的分类；卡方分析主要用于探究不同课堂沉默学习类型群体在性别、学科及学习动机方面的差异性；多元线性回归分析则用于探讨不同沉默倾向对学习方法的影响。

（三）研究工具

在国内外已有研究的基础上，同时结合我国大学生通识课学习的实际情况，课题组在经过深入研讨和多次修改之后，编制完成了《南京大学通识课程教育效果的学生调查问卷》。本研究主要选用学生的个人基本信息、课堂沉默、课堂参与、学习动机和学习方法维度的数据进行分析。其中，课题组根据国际上大学生学习方法量表编制了包含13个调查题项的问卷；课堂沉默量表采用了吕林海等编制的《中国学生的保守课堂学习行为倾向量表》（Conservative Learning Behavior Propensity Questionnaire of Chinese Students，简称“保守学习倾向量表”或“CLP量表”）［10］。基于前期的研究基础，量表开发者还对测量工具进行了进一步的验证性因子分析（confirmatory factor analysis），量表从适配标准到收敛指标等各个方面，都通过了测量模型的检验要求［9］。基于此，本研究针对课堂沉默量表中的12道题进行了探索性因子分析，在删除不合适题项后，量表整体信度系数α为0.865①注：由于因子载荷较小，将原量表中第八题题项“能够学会最好，学不会就学其他内容和方法”删除。。因子分析的结果与前人已有研究的结论是一致的，共析取3个因子，即利他沉默倾向、习惯沉默倾向和自我沉默倾向［10］。其中，“利他性沉默”是指面对学习困难时，考虑到对他人的影响而采取的“回避”“克制”等心理倾向；“习惯性沉默”是指学生逐渐养成了这样一种习惯：上课听不懂是正常的，课后弄懂就可以了；“自我性沉默”是指学生遇到疑问时，由于“埋怨”“害羞”“被动”等心理倾向成分而选择沉默，更多地强调了一种自我责备或自发埋怨他人的含义。沉默量表的维度划分和各个因子的信度系数如表2所示。

表2 沉默量表的维度划分及内部信度

三、研究结果

（一）通识课中学生的课堂学习行为类型

考虑到学生的课堂学习行为是3种沉默倾向的可能组合，因此，通过聚类分析的方法可以进一步了解学生的课堂学习行为类型，以及每种类型的学生在这3种沉默倾向上的构成特征。图1清晰地展示了4种不同的课堂学习行为类型。

图1 本科生通识课堂上的4种学习行为类型

第一种类型为“强自我沉默型”，这类学生在“利他倾向”和“习惯倾向”上的均值均低于平均值，而在“自我倾向”上则显著高于均值，他们往往更加倾向于从自我的角度考虑课堂学习中的困难，比如自我埋怨、自我不满等。根据聚类结果，这类学生占22.7%。第二种类型为“强利他沉默型”，这类学生在“习惯倾向”上的聚类均值低于平均值，而在“自我倾向”和“利他倾向”上的聚类均值均高于平均值，且“利他倾向”最为突出。“强利他沉默型”学生虽然倾向于课堂沉默，但他们带有强烈的“利他”特性。他们在思考问题甚至想表达观点时也会顾及他者的感受，顾及课堂的进程，更愿意通过沉默而惠及他人。根据聚类结果，这类学生占20.3%。第三种类型为“强习惯沉默型”。这类学生的3种沉默倾向的聚类均值均高于平均值，且“习惯倾向”最为突出。“强习惯沉默型”学生的重要特点是“习惯”，他们对沉默似乎习以为常，习惯于把课堂的困惑储存起来，留待后续慢慢研究。根据聚类结果，这类学生占28.5%。第四种类型为“主动开放型”。这类学生在3种倾向上均低于平均值，这意味着该群体在课堂上属于积极活跃类型，他们有很强的交流或讨论意愿。根据聚类结果，这类学生占28.5%。

综合来看，沉默课堂学习类型占总人数的70%左右，活跃类型占30%左右，两者之比为7∶3。不难看出，学生课堂沉默现象较为普遍，通识课堂中存在沉默的大多数，这一现象不容忽视。

（二）课堂参与现状的描述性分析

图2 通识课堂学生课堂参与均值图

通过上述聚类分析，本研究初步了解了课堂沉默学习类型的基本情况。那么，通识课堂中学生的具体学习参与究竟如何呢？由图2可以看出，学生在通识课堂上的学习参与得分普遍不高。具体而言，在“学习习惯”维度得分最高，介于3～4分之间，接近于较多，而其他3个参与因子得分都偏低，均没有超过3分，只是偶尔参与。这意味着大多数学生在课堂参与、同伴互动、师生互动上明显参与不足。进一步分析后可以看出，学生在“学习习惯”这个颇具道德伦理取向的维度上得分很高，比较符合中国文化和中国教育的伦理取向特征，而在课堂参与、同伴互动与师生互动这些更加偏向西方的知识追求、理性追求的价值导向上得分较低。

（三）基于卡方检验的课堂学习类型频率分布

从沉默倾向的可能影响变量来看，性别、学科、选课动机等变量都是值得考量的重要因素。本研究从上述3个方面对课堂学习行为类型进行了差异性检验，进一步了解了不同课堂学习行为类型的学生在性别、学科和动机上的频率分布情况。

在性别上，卡方检验结果表明，4种课堂学习行为类型在性别上无显著差异（χ2＝5．345，P＞0．05）。从图3可以看出，相较于女生而言，强自我沉默型学生和强习惯沉默型学生中男生占比更大，而在强利他沉默型和主动开放型学生中，男女生人数几乎各占一半，两者没有很大差异。

图3 课堂学习行为类型的性别分布图

图4 课堂学习行为类型的学科分布图

在学科上，卡方检验结果表明，4种课堂学习行为类型在不同学科上存在显著差异（χ2＝21．976，p＜0．05）。从图4可以看出，强自我沉默型中以理工科学生为主，占比达60%，显著高于人文学科；强利他沉默型中除工程技术占比最低外，其他相差不是很大；强习惯沉默型中除人文学科占比最低外，仅为14.7%，其他3类学科之间相差不大；主动开放型中以社会学科和自然科学为主，占比高达60%。针对强习惯沉默型学生的产生，笔者认为，自然科学和社会科学的学生在专业学习中以定理证明和理论学习为主，而这需要大量的课后时间来消化每次课的内容，久而久之，他们逐渐就形成了“已经习惯了这种教学方法，真正弄懂必须靠课后自学”的学习风格。这与已有研究发现相符，即学生在学习过程中会慢慢形成稳定的学习风格，并且这种学习风格不受学习情境和内容的变化而改变［11］。

在选课动机上，卡方检验结果表明，4种课堂学习行为类型与选课动机存在显著差异（χ2＝117．817，p＜0．001）。从图5可以看出，强自我沉默型学生中强内外动机兼有型占比最高，达30.8%；强利他沉默型中偏内部动机型和强内部动机型占比较高，达67.8%；在强习惯沉默型中，虽然强内部动机型占比很高，但同时动机不足型所占比例也很高，达32%。这个结论值得关注和剖析。

考虑到学生的课堂沉默学习行为类型在学科和学习动机上均存在显著差异，本研究进一步考察了两者对3种沉默倾向的交互作用。从多因素方差分析结果来看，在强内外动机兼有型中，理工科学生的自我性沉默倾向和习惯性沉默倾向显著高于人文社科类学生（p＜0．05），其他均无显著差异。基于上述分析，本研究可以初步判断强自我沉默型学生中以理学和工程技术学科为主，同时，该群体极有可能类属于强内外动机兼有型。我国通识教育在很多方面发展还不够完善，在课程设置及教学方式上还存在一些问题。例如，张红霞指出，当前通识教育存在的问题是更多地从扩大知识面的角度看问题，缺少对学生思维方式的关注；过于强调人文素质教育等［2］113。在这样的大背景下，结合学科专业特征来看，文科学生在语言表达、记忆、知觉速度等方面占优势，从而更加适应这种教学环境。理工科学生在算术理解、空间关系、演绎推理等方面更占优势，这使得他们自身的学科优势在课堂上不能得到充分发挥。此外，理工科学生较薄弱的文科基础也极有可能导致他们经常感到沮丧或受挫，从而不能在通识课程中找到自己的学习兴趣所在。

图5 课堂学习行为类型的学习动机分布图

（四）回归分析

为了进一步了解学生的3种沉默倾向对学习方法的影响，本研究通过建立多元线性回归模型来予以考察。具体而言，分别以学生的浅层学习方法和深层学习方法作为结果变量，把性别、年级、学科、内部动机和外部动机作为控制变量，分析3种沉默倾向对两种学习方法的影响。表3和表4显示模型是显著的，可以分别解释两种学习方法变量的25.5%和28.3%。此外，Durbin-Waston值分别为1.941和1.810，接近于2这个完美值，表明模型的回归效果很好。

OLS回归的结果表明，在控制了相关变量的基础上，利他性沉默倾向对深层学习方法起正向促进作用；习惯性沉默倾向对深层学习方法起反向作用，对浅层学习方法起正向作用；自我性沉默倾向在两种学习方法上同时存在正向促进作用。此外，选课动机对学生的学习方法亦存在显著影响——外部动机促进浅层学习方法，内部动机促进深层学习方法，这与已有研究一致。

表3 沉默倾向对浅层学习方法的回归分析

续表

表4 沉默倾向对深层学习方法的回归分析

四、讨论与建议

基于上述数据的分析结果，本研究获得如下结论和启示：

第一，根据3种沉默倾向（自我倾向、利他倾向和习惯倾向）的不同组合，对通识课堂中的学生进行聚类分析，可以得出4种不同的课堂学习行为类型。其中，类属课堂沉默型和主动开放型的学生人数比例接近于7∶3，沉默现象比较严重。

第二，卡方检验结果表明，通识课堂中学生的学习类型与性别无显著性差异，在学科、学习动机上存在显著差异。具体而言，强自我沉默型以理工科学生为主，同时，该群体中强内外动机兼有型占比较高；强利他沉默型学生在各学科上分布较为均匀，并且该群体以内部动机为主；强习惯沉默型学生中以自然科学和社会学科为主，然而，该群体中的动机不足型占比也最高。

第三，OLS回归分析的结果表明，利他性沉默倾向对深层学习具有积极意义，而习惯性沉默倾向则不利于学生的深层学习；自我性沉默倾向在两种学习方法上均具有正向促进作用。

沉默，作为学生课堂学习中的基本行为表现，对课堂教学有着重要的影响。在实际教学中，学生作出沉默或表达行为时的心理活动是不一样的，影响学生沉默与表达的因素也很多。教师只有深入了解他们沉默背后真正的原因，才能正确对待课堂沉默，从而采取正确有效的措施引导学生积极表达。基于上述发现，笔者给出进一步的分析和实践建议。

首先，从课堂沉默学习类型学生人数占比及其课堂参与现状来看，我国长期的教师“一言堂”传统课堂教学模式难以孕育“交流与分享、互动与合作”的课堂文化，学生“课堂沉默”现象较为普遍。事实上，通识课堂作为一种跨学科、跨文化和跨时空的教育，对于学生而言，思维的锻炼远比知识的获取更重要［2］111。正如一些研究者所言，大学通识教育不是仅仅去“装备学生的心灵”，更应当去“训练和磨砺学生的心灵”；不仅仅让学生获得实质性的内容，应当使学生获得思维形式上的发展［12］。如果一个人几乎整天接受大量信息或知识而不加以思考利用，长此以往就会逐渐失去独立思考的能力，就像一个总是骑在马背上的人最终会失去走路的能力一样。这显然与通识教育培养学生批判性思维的目标相悖。比起教师所讲的教学内容，课堂上讨论交流产生的多元思维方式则显得更加重要。因为这种讨论让学生不仅可以获取大量的知识，更可以继续创造课堂活跃的状态。那么，究竟如何让学生真正参与到课堂活动中去呢？在鼓励教师多一些课堂互动机会的情况下，通过课堂观察，笔者发现教师提问的次数确实有所增加，但是多为一些统计性问题，如“多少人对魏碑了解”“多少人看过清明上河图”等，而一些与课程挂钩的提问往往又过于专业，如“唐寅的画与传统画之间的区别”等。这说明，课堂互动绝不仅是增加“量”，更多的是提高“质”，同时还要顾及学生的先有知识，从而使学生在参与互动过程中享有求知的乐趣和成就感。德里克·博克曾多次强调，对大学生影响更深远的是教学方法，在通识课堂上，“如何教”比“教什么”更重要［13］。这意味着教师需要扮演好指导者的角色，以学生为中心，发挥学生学习的主动性，使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成解决问题的能力。已有研究表明，主动学习可以有效提高学生的批判性思维能力和一般学习能力［14］。通过访谈，笔者也了解到，不少学生反映，“老师在上面讲课的时候很容易走神，但是小组研讨很吸引我。我们感觉每门通识课收获的不是老师讲的那些知识，而是通过小组讨论、大家一起准备资料获得的东西，可以学习很多”。这些来自学生的信息，足以说明学生们不仅仅只是想看到沙滩上走路的人所留下的足迹，还想看到其走过的路，想看到其看到的沿途风景，这与通识教育的目标不谋而合。因此，教师需要着力改善通识课堂师生互动情境，促进学生讨论合作，用教学方法的改变影响学生的“学”，促进学生的能力迁移，而这恰恰是教育最看重的品质。正如约翰·D·布兰思福特所言，从学校向日常环境迁移是学校学习的最终目的，是为了以后更好地生活和理解生活［15］。从某种意义上而言，这种能力更是一种智慧。

其次，本研究证明，4种课堂学习行为类型的学生在选课动机上存在显著的差异性。学生的任何学习活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目标的，选课动机与学习活动可以相互激发、相互增强。这意味着要重视选课动机，尤其是内部动机，动机一旦形成，就会自始至终贯穿于某一学习活动的全过程。研究发现，动机不足型在4种课堂学习行为类型中均占比较高，这说明很多学生对于通识教育尚处于模糊理解阶段，不明白其学习目的和意义。通过访谈了解到，不少学生认为通识课是一门“水课”，是抱着“混学分”的心态上课，通常表现为“上课也就是听个大概，能学会最好”。因此，这类学生群体的选课动机较为模糊，极有可能就是为了完成学分任务。从高等教育历史发展来看，通识教育的出现是为了应对片面强调专业化的弊端，是一种“理性的回归”，专业教育告诉学生可以做什么和怎样做，而通识教育则告诉学生应该做什么以及为什么去做。正如哈佛大学红皮书写道：“通识教育的目的在于培养一个对自身、对于自身在社会和宇宙中的位置有着全面理解的完整的人……他必须具备自我批判的精神，他必须过一种自我审视的生活。”［1］40对于红皮书中所强调的“理解”“审视”等方面，有研究者作出如下解读——这指向的就是人的智力和精神的发展，其展开过程意味着人从动物的层次逐渐上升为真正意义上的人的层次［16］。笔者认为，为了使通识教育实现“人的全面发展”这一最终目标，大学首先得通过多种途径和方式引导学生“看清”通识教育的价值和精髓所在，激发学生内在的选课动机。此外，考虑到不同学科学生的专业学习特征，在通识课程安排上还应充分考虑学生对课程的需求和兴趣，增加课程的选择性，如将文化素质教育和科学素养教育有机结合，使学生有机会找到自己真正的思想需求。

最后，本研究证明了课堂沉默并非都是消极的，如利他沉默倾向对深层学习方法存在促进作用，而习惯沉默倾向则不利于学生进行深层学习。对于传统课堂中的利他沉默，从理性的观点来看，这类沉默往往代表了学生真正、深入、有价值的思考。苏霍姆林斯基对这种状态给予了高度的评价，并称之为“灵敏的寂静”［17］。他认为，这种状态是学习兴趣被激发起来的标志，是学生难得的情感充盈和智慧丰富的学习过程。建构主义也认为，学生想要获取真正意义上的理解，需要借助于自己的元认知和体验，而在此过程中学生往往会经历一个“沉默地思考”过程。他们或独立思考，或建立在教师授课的基础上思考，为了不打断其他学生或教师的授课，他们选择继续聆听以换取对疑问的解决，谁能说这种沉默不是一种积极意义上的呢？很多研究将学生这种以听讲为焦点的学习方式称作为“倾听式学习”或“无声地参与”［18］283。实质上，在传统课堂环境中，专注地听往往能够产生更加深刻的思考或领悟。正如一些研究所发现的，东亚人安静不说话的时候正是他们极度敏感地在关注的迹象［18］282。也就是说，当学生拒绝开口时，他们会更加留意讲话人，并在内心深处进行自我思考或评价。因此，如果利他意味着思维的深度参与，而非学习表现上的无动于衷，那么这种课堂学习类型在当前通识课程资源有限、大班主导的中国高教环境中，或许正是一种颇有生存力的学习模式。当然，积极的沉默是必要的，也是不可或缺的，但是如果能使消极意义上的习惯沉默者转变成一个个“灵动的个体”或许更值得赞扬。由此，面对纷繁复杂的西方课堂学习理论，我们不是去全盘接受，而是要学会正确辨别并充分发挥我国传统课堂中的积极价值。这要求通识课程的任课教师需要有一双慧眼，要能识别和洞察课堂表面沉默背后的热烈的精神涌动，要能超越表面的课堂互动，深入中国学习者的内心深处，去激发他们的思维，激活他们的热情，使课堂的“灵动”真正发生在每个个体的内心深处，让学生们心中诗的琴弦响起来。基于此，社会赖以生存的“涓细的智慧溪流”［19］方能源远流长。

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［8］ 张玲.大学生课堂沉默及其影响因素研究［D］.上海：华东师范大学，2015.

［9］ 吕林海.转向沉默行为的背后：中国学生课堂保守学习倾向及其影响机制——以南京大学物理专业本科生为对象的实证研究［J］.远程教育杂志，2016（6）：28-38.

［10］吕林海，张红霞，李婉琴，等.中国学生的保守课堂行为与其中庸思维、批判性思维等的关系［J］.远程教育杂志，2015（5）：54-63.

［11］刘向前.论课堂沉默［D］.曲阜：曲阜师范大学，2005：82.

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［16］吕林海.研究型大学哲学通识课程的学习质量——基于南京大学的案例分析［J］.复旦教育论坛，2017（2）：72-78.

［17］苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.周蕖，等译.长江文艺出版社，2014：183.

［18］李瑾.文化溯源：东方与西方的学习理念［M］.张孝耘，译.上海：华东师范大学出版社，2015.

［19］约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪，等译.杭州：浙江教育出版社，2001.

Students’Silence Tendency and Its Influence on the Learning Methods in the General Education——Based on the General Education of Nanjing University

CHEN Xin，LYU Linhai
（Institute of Education，Nanjing University，Nanjing 210093 China）

General education is the driving force and effective guarantee for the sustainable development of higher education.Based on the data analysis of general education investigation data of Nanjing University，the results show（1）the general class of students can be divided into four types of classroom learning：strong self-learning conservative，strong altruistic conservative，strong habit of conservative and open.Amongthem，the proportion of classroom silence and active open students is close to 7∶3；（2）the chi square test showed that there was no significant differences between the types of students’learning behavior and gender，but there were significant differences in the subject and learning motivation；（3）the tendency of altruistic silence has positive effect on the deep learning，while the habitual silence is not conducive to students’deep learning.The tendency of self-silence has a positive effect on the two learning methods.Based on the above findings，this study proposes that general education curriculum of large class should focus on improving the general situation of classroom interaction between teachers and students，guide students to fully understand the general curriculum value and a correct view of classroom silence，and give full play to its positive role.

general education；silence tendency；classroom learning behavior type；learning methods

G642.0

A

1673-8012（2017）06-0063-11

10.15998／j.cnki.issn1673-8012.2017.06.008

2017-05-15

教育部人文社会科学规划基金项目“国际比较视野下的中国大学生创新能力及学习环境对其的影响机制研究”（14YJA880049）

陈鑫（1993—），女，江苏南通人，南京大学教育研究院硕士生，主要从事大学课程与教学研究；

吕林海（1977—），男，江苏南京人，南京大学教育研究院教授，教育学博士，主要从事大学课程、教学与学习研究。

陈鑫，吕林海.大学通识课堂中学生的沉默倾向及其对学习方法的影响——基于南京大学通识教育的学情调查［J］.重庆高教研究，2017，5（6）：63-73.

format：CHENXin，LYULinhai.Students’silence tendency and its influence on the learning methods in the general education——based on the general education of Nanjing University［J］.Chongqing higher education research，2017，5（6）：63-73.

（责任编辑 杨慷慨）