师生互动关系的情境逻辑——对某高校师生读书会的质性研究

戴思源

（中山大学 港澳与内地合作发展协同创新中心，广州 510275）

■ 课堂教学专题

师生互动关系的情境逻辑
——对某高校师生读书会的质性研究

戴思源

（中山大学 港澳与内地合作发展协同创新中心，广州 510275）

对某高校师生读书会活动的质性研究发现：读书会中师生间的互动如同课堂空间的复现，固存的师生权力关系在新的互动空间中被不断再生产出来，主要表现在空间内部的物理格局、互动秩序以及角色行为等方面。研究认为，即使新旧情境的互动原则是相互抵触的，但新情境与旧情境的互动内容与要素相似，那么旧有情境所产生的权力关系与互动规则仍然有可能在新情境中得到复现，而且相似度越高，复现的可能性越大。

情境逻辑；师生互动；读书会；空间复现

一、研究缘起与研究准备

学术沙龙因其在讨论过程中的自由与轻松氛围，格外受到知识圈的推崇。类似法国的布尔巴基聚会①布尔巴基聚会是20世纪30年代法国一批青年科学家以结构方式重构数学为宗旨而形成的一个讨论会。他们一年召开两三次聚会，在聚会中讨论出的一些想法，成为他们以布尔巴基的名义写作而成的《数学原理》的主要研究成果。等学术沙龙已成为世界众多研究成果的重要首发地［1］。当前在众多高校内流行开来的读书会可以看作是此类学术沙龙的一种演变。在读书会内，参与者通过对所阅读书目的分享与讨论，实现思想的砥砺与新知的获得。从韦伯理想范式的角度来定义读书会，我们可以认为在这个空间中，参与者的其他社会身份会被排除在外。但现实情境往往比理想范式更复杂。除了对理想类型的研究，我们更有必要基于现实对当前这些学术读书会中外部的社会身份以何种形式嵌入情境内的互动，且不被空间中的参与者所质疑进行探讨。基于对某高校中师生读书会的参与性观察，笔者提出解释。

既然是研究师生读书会，自然不得不先谈谈师生关系。在关于师生关系的研究中，基于教师权威对互动嵌入的影响，现有研究大致形成了两类基本认识：一类根据哈贝马斯的沟通理性原理，一些研究者认为，作为人格独立的个体，师生在互动中是或应是平等关系［2-4］。因此，教师权威对读书会中的师生互动的影响显然会特别受到学生参与者的质疑。另一类持冲突派观点的研究者则坚持师生互动是一种权力不平等互动［5-7］。但冲突论观点认为无法解释作为权力受压制方的学生不去质疑教师权威在读书会（脱离教学场域的新空间）的施展。目前有关师生关系议题的研究，大多重理论思辨而缺实证，规范性阐述强于实证性表述，或将师生关系视为总体性关系，忽略了互动的情境差异对个体角色属性的影响。

基于上述原因，笔者采用质性研究的方法对本议题展开调查。质性研究注重那些影响调查的情景性约束，并能通过细致的访谈和观察，贴近参与者的视角。在资料收集上，笔者采用观察法和深入访谈法。调查资料来源于笔者所参与的浙江某高校的5次读书会活动及与部分参与者的访谈。除读书会I的互动记录是笔者在读书会结束后依回忆完成外，其余的会议互动资料皆来自当场的观察记录。笔者对于读书会的互动记录，包括了师生间的互动顺序、讨论内容、空间结构、时间长度以及各参与者的身体动作。本研究对其中两次读书会进行了完整的录音。研究的访谈对象包括3位老师和8位学生，每次访谈时间大致维持在10～30分钟。需要特别说明的是，本研究的调查师生为该校某系的研究生及其教学老师。选取研究生和大学老师作为研究对象，主要是因为研究生相对于一般学生在学识、阅历和理解力上突出，大学教师相对于中学教师来说对于学生的控制意识与手段也更弱。利用突出性标准，选择那些共性特征最突出的个体作为个案研究对象，有助于其后对一般性对象的推论性分析［8］。因此，对此类读书会的研究，有利于我们进一步对广义性师生非课堂互动的理解。

表1 所调查读书会的基本信息

二、在读书会上的教师权威

课堂被认为是师生交流的主要场所。就现实意义而言，课堂中的师生权力关系是不平等的。教师是课堂里的权威，掌控着教学的所有方面，他占用了较大的空间，控制教学的时间及进度，并对不同的学生分配不同的学习机会［5］。但在课堂之外，课堂里形成的教师权威是否依旧会嵌入师生之间的非课堂互动？师生之间互动是否又会再生产出教师权威与不平等关系？基于所获得的读书会实证材料的分析，笔者发现，在以读书会为代表的非课堂情境中，师生之间的互动仍存在许多权力不平等现象，教师权威对读书会的物理空间、互动秩序以及参与角色的划分发挥着重要作用。

（一）教师权威与读书会的物理空间

读书会定在晚上6点半开始，这一次T1提前10分钟来了，但参加的同学仍早早地到了，聚在读书会场的门口等着他。这一次的读书会开在他们以往授课的会议讨论室中（该系的读书会大多在老师办公室和经常作为学生教室的会议室中举行）。因此无论老师还是学生对这个环境都不陌生。T1一开门，就径直坐在了会议桌的一头，后面跟着的同学鱼贯而入，待老师坐定后，离老师较远一端的同学先行坐下，由远及近的同学们纷纷落座。这样的座位次序，和他们平常的上课情况十分相似。（素材 1：读书会 I）①本文素材编号根据研究期间素材收集的先后次序编号，并未以本文的素材添加顺序进行排列。

图1 读书会I的参与者的物理空间分布图

福柯认为，空间往往成为权力的投影。因此，几何位置中的中心、轴线、焦点就有了强调和特殊化的含义，从而显示权力的等级差异［9］。根据读书会 I的落座先后和座位位置关系，我们发现T1是本次读书会的中心人物。T1在一进门后，就径直坐在了会议桌的中轴线上，其他学生则是在以T1为参照点进行位置调整。座位位置关系复现了他们在课堂中的物理位置关系。此外，T1所落座的中轴线位置基本可以观察其他所有人在桌面之上的动作。在这个位置上，T1可以同读书会的所有参与者时刻保持眼神交流。由于离T1越近，相对的空间暴露感也越强烈，因此我们可以将学生基于T1的落座秩序，作为他们对暴露自身行动于T1视野的理解后行动。

T2在学生陈述的过程中，或为泡茶，或为接电话，不时在其办公室内穿梭，学生不觉为异。……在T2陈述的开始阶段，大部分同学认真地做着笔记，但在其讲话的后半段，部分同学已出现走神的状态：S11低着头，以划圆圈替代笔记；S9跺着脚，笔在手中长时间握着但是不动笔，眼睛看着地板发呆；S6斜靠着椅子，玩弄着指甲。但没有一个同学在这段时间，意图打断T2或者离开场地。……在活动结束后，许多同学匆匆收拾便离场，走向厕所。（素材3：读书会III）

在读书会III中，在空间活动上，老师显然比学生们更为自由。T2在读书会的进行过程中，可以将自己处理私事的部分搬于前台，其身体动作与活动范围明显强于学生。事实上，当读书会开始后，学生更可能压抑自身的离场欲望，或将其非读书会部分的个体性感受隐藏于后台中，前台动作则尽可能表现出一种在场感。但随着时间的流动，对身体控制力的减弱使得这些微动作不经意地流露。我们可以认为，由于身体的控制受情境的制约，因此在作为一种私人性互动交流的读书会中，老师因不受到学校教学纪律的束缚比在课堂中表现更加轻松，但学生仍会因教师权威在读书会的物理空间中格外拘束。

（二）教师权威与读书会的互动秩序

在T2点评完S18的发言后，读书会陷入了尴尬的寂静中。T2看了一眼S3（主持人），示意S3读书会应继续讨论。于是S3又用眼神示意S16，希望她可以将话题接下去。在理解了S3的意图后，S16继续发言。……S16与S17在某问题上出现理解分歧，来回辩论了两三个回合。看到讨论中的火药味越来越浓，T2随即插入，试图通过自己的看法来调和他们的分歧，“在这几个地方，作者的意图……”。但在T2表明了自己的观点后，会场却又再次陷入了寂静。S3又用眼神示意S11和S9讨论继续。……S6是刚升硕的新生，她在所有学生中最后发言：“……刚才听了学姐们和S11、S9的发言，我感觉作者……”在陈述过程中，其眼神一直飘向T2，似乎是在观察T2态度或想寻求他的肯定。T2在她的发言中不时点头并做着笔记。S6的发言一结束，S17马上对其进行了补充。S16和S17在此一问题上又起了争论……此次，在T2陈述完之后，S17表示疑惑，于是T2基于S17的疑惑又进行了一番解释，并提出数个问题，供其他参与者讨论。……会场又陷入到沉寂中。T2再次看了一看手表并表示读书会可以结束了。在主持人S3进行简单总结后，T2宣布读书会结束。（素材3：读书会III）

在读书会开始前，T3对整个读书会流程进行规划。“我们（发言）这样（顺时针的）转，你们先讲，我点评。”……在每位同学发言结束后，T3便直接用语言示意下一个同学发言。不需要主持人S5在读书会中提醒，后面的同学便紧接着继续了。……在读书会进行到一半时，S13正在发言，此时S8却和S9开起了小差，他们对此似乎并没有注意到他们的悄悄话对整个读书会环境的影响。于是T3直接打断了S13的发言，对着S8训斥道：“在人家发言时，请保持安静！”S8和S9吓了一大跳，此后便默不作声了。……T3在和同学沟通的时候保持着微笑，对他们的发言，不时点头。（素材4：读书会IV）

图2 读书会中的互动

根据互动流程的开放程度差异，我们可以将师生读书会分为开放与封闭两类理想型。在读书会III为代表的开放型读书会中，老师通过读书会中的主持人来控制整个读书会的节奏，学生发言者或受主持人暗示或主动参与讨论互动。但老师对于读书会中的议题有最终解释权，这也是为什么当老师对某一问题定调后再无同学进行补充的原因，而学生的观点性论述确有可能成为新话题在下一轮次中被讨论。在整个互动过程中，老师可能并不是直接起着互动发起人与结束人的角色，但却是这场读书会进程的主导者。当然，一些老师也十分了解整个互动中其所处的权威地位，因此在整个讨论过程中会通过减少插入性发言，或用肢体语言的方式以图创造更为开放的讨论环境。显然，开放的讨论环境也意味着在互动秩序中需要主导者运用更多的组织技巧。

在封闭型的读书会中，老师直接站在互动秩序调控的前台，学生主持人的角色被弱化了。在读书会IV中，T3首先是通过语言告知的方式，要求学生依次发言；其次，通过一对一的形式展开互动，隔离其他人加入的可能，将互动秩序简单化；最后，采用类似课堂点名的方式对互动秩序的破坏者进行批评，直接使用权威的影响，迫使其表现出乖顺。就互动流程来说，小规模的封闭互动虽然相对简单，秩序更易于掌握，但也更容易将读书会演变成课堂，形成情境内部的边缘群体。后者以开小差的方式，对这种互动形式进行着“弱者式的反抗”。

无论在何种类型的互动中，师生间的互动机制主要存在两种可能——发言与评论、提问与解答。老师在其中基本处于主导地位。他们给出的评论与答案被认为是“在内容上深入而全面，在脉络上清晰而明了，在见解上新颖而富有想象力”①S1和S9对在读书会IV中T3的评价。，因此被其他学生参会者认为是不必要再进行补充了。这种效果也体现在时间维度上。相比其他的学生参与者，老师的单人陈述时间是最长的。对读书会IV内不同个人发言时间进行统计，我们发现T3所用的陈述时间竟大大超过了读书会中其他学生参与者所用时间的总和。T1认为，一些老师之所以发言时间较长，主要是因为需要论述“新东西”①在读书会II中，在听完学生的发言后，T1说：“刚才你们谈了很多，我觉得都差不多，没什么新东西。我现在就把我的一些最近这段时间想到的东西和大家说说吧。”。这些是其他学生参与者难以认识到的。

从结果来看，无论是开放式还是封闭式的读书会，其互动秩序更主要地受到了“传道、授业、解惑”的课堂互动逻辑的影响。由于课堂中的互动逻辑是基于知识自上而下的传递顺序，将老师置于主导地位，因此，当参与主体都默认存在知识上的地位不对等时，互动秩序向教育权威的偏转便成为可能。换句话说，在课堂中所形成的老师的知识权威印象在整体上被嵌入以知识讨论为主要内容的读书会中，并通过所讨论的内容将权威互动秩序固化。与此同时，教师权威也在新的情境中不断被再生产出来。

（三）教师权威与读书会的参与者角色

根据读书会中存在的互动课堂化现象，笔者将读书会中参与者角色进行细分，发现因教师权威的嵌入，老师与学生在互动中有着显著的角色差异。当互动双方分别是老师与学生时，老师通常扮演着互动主导型角色，主持人或其他学生则基本扮演着从属型角色。

读书会主持人是在课堂情境中不曾出现的行动者。虽然主持人通常也是学生，不具备教师权威，但在读书会里却起到部分控制作用，特别是在开放型读书会中，当老师退入后台，主持人作为调控互动秩序的前台角色就显得格外重要了。作为情境中除老师外的另一个控制者，其调控行为的合法性主要源自于情境互动中对于秩序稳定的需要，是一种情境性的存在。所以当参与读书会的老师变换互动策略，自己走上维持互动秩序的前台时，情境对于主持人控制性角色的需要也就降低了。

表2 读书会互动中的角色分类

表2对师生读书会中的互动角色进行了分类。我们可以看到，课堂角色关系确实影响到读书会中各个参与者的互动方式与行动表达。如果说在课堂上，老师的权威体现在教学过程中，那么在读书会上，其权威主要在互动控制权上得到反映。小到一对一交流，大到整个读书会，作为参与者的老师始终以互动主导者的角色出现，并借由知识生产与传播者的角色来进一步巩固其秩序主导者的角色地位。主持人与学生虽然也能在一些讨论中主动发起互动，但讨论的终结始终是由老师来完成。

三、读书会“课堂化”的情境需求与文化解释

为什么教师权威能顺利嵌入应以平等互动原则所进行的读书会中，并能将读书会互动课堂化？通过对读书会观察资料的再整理和对参与者的访谈，笔者认为读书会背后的情境性因素与文化上对师生关系的超角色认知共同构成了此一现象发生的必然原因。

（一）“课堂化”互动的情境需求

1.以“教学”作为参与目的

在与读书会参与者的访谈资料中，笔者发现除了交流思想、联络感情的目的外，“教学”目的也被许多参与者提及。

笔者：“你们的读书会为什么要邀请老师？”

S8：“因为老师（学术）强啊！主要是想通过在和老师的交流过程中，提高自己的学习与认识。因为老师理论知识扎实，可以指导我们！而现在同学的水平还不高，对问题的认识还不够深入和全面。”（素材 S8）

笔者：“您为什么会接受学生的邀请去参加读书会呢？”

T1：“我首先是名教师，我的主要职责是教书育人。当学生有了相关学习的要求，我想不光是我，我相信其他老师也都会答应学生的邀请去参加的。”（素材T1）

从上面分别引述的学生S8与教师T1的访谈材料中，我们想到，基于“教学”目的的参与共识，“教学”互动自然可以被双方所接受。换言之，基于教师权威的课堂互动在读书会中有着目的合理性。虽然在读书会中不能排除师生间平行与反向的知识传递现象，但师生间的正方向知识传递更经常地发生。

“参加学生的读书会，不是说没有收获，但（知识收获）确实没有我们教师间的读书会那么多。”（素材T1）

这种知识传递的不对等，被T1解释为知识积累的差异。这一说法也为受访的学生参与者所认同。例如，当笔者询问在读书互动中被认为最有“平等化”互动诉求的S4，是否会在读书会交流中反驳老师的观点时，S4的回答让人意外。

“只要我能提出有道理的意见，我肯定会坚持……但我觉得我现在读的书不多，知识还是不够。所以我觉得这样的情况是不太可能出现的。出现不同（的看法）应该是自己的（观点）错。”（素材S4）

对于知识积累的不自信让S4先验性地认为平等互动在自己身上不可能发生，并自然地接受了受教育者的角色。由于个人的认识指导着行动者的实践活动，因此，当因“教知识”与“被指导”的课堂角色特征与师生知识积累差异共同成为互动双方的生活知识时，在课堂中所形成的互动模式嵌入新的情境（读书会）便可以看作是参与双方的“共谋”。

2.不对等互动与教师权威的再生产

事实上，读书会互动也进一步加深了参与者对彼此角色的刻板性认识，教师权威在课程化互动中因知识传递过程又被再生产出来。

T3：“在我们老师之间也有类似形式的读书会，但是我们在其中主要是一种相互启发的过程。而参加你们的读书会，感觉启发的东西少了。……我在（你们的读书会）里面主要是一种指导作用吧！”（素材T3）

S16：“和老师交流，主要是看自己能启发老师多少。以我们这个水平不太可能有什么指导老师。老师倒应该是在读书会中指导我们学习。”（素材S16）

话语反映出的认知主体对互动的类型化定义，对于进一步把握参与者在读书会中互动效果的认知具有指导意义。“启发”与“指导”在读书会参与者T3与S16的话语体系中，不约而同地定义了读书会互动的两种可能。“启发”意味着互动主体间对彼此认知水平的肯定，但“指导”暗含了互动主体被认为是一种不对等关系，指导者在整个关系中处于主导地位。换言之，平等的互动主体在读书会中相互促进，平等交流，能达到互相“启发”的结果。而在另一种情况下，一方处于对另一方的知识性领导地位。前者存在“教师权威”失效的主体互动中，如老师们之间的读书会；后者被参与双方认为是读书会中师生互动的现实写照，也就是“课堂化”互动。若此类互动在情境中被师生双方不断地再生产出来，老师的权威地位也就必然被不断地认可与巩固。

此外，由于情境是广泛联系的，因此，当互动双方存在跨情境的连续互动时，在其他情境的问题也必然会影响现时互动的效果。虽然师生之间的互动主要存在于课堂情境中，但离开课堂后，师生关系剥离后的个体间关系是需要根据所处情境进行重新定义的。比如说，课堂上的师生在球场上可能就是队友。但当师生第一次需要面对读书会这种在交流上主要以知识为互动内容的情境时，熟悉的交流互动模式更可能得到彼此的认可。由于教师权威主要来源于课堂中的知识传授过程，因此，对二者都参与的人来说，读书会与课堂更可能被看作是一种相联系的生活情境，读书会中的互动结果，也将反映在日后的课堂中。换句话说，如果老师在读书会中失去教师权威，不仅稳定的读书会互动秩序将受到破坏，其今后的课堂秩序也会遇到挑战。事实上，许多学生也看到了这一点。S4将其总结为：

“（在读书会中，）学生就要有个学生的样子，老师也要有个老师的样子。不然以后怎么办？”（素材S4）

因此，在读书会前台或后台中维持教师权威的互动，对于老师或是学生而言是理性的。

（二）“课堂化”互动的文化解释

现代教育理念认为师生关系主要是一种情境性的角色关系，课堂上的老师与学生，在课堂下可以是朋友，并鼓励师生建立一种基于人格层面的平等关系［2］。但是中国传统尊师思想在构成上以儒家师生关系理念为主流，同时兼容了诸子百家师生关系思想①《尚书·泰誓》首次将师与君相提并论，谓“天佑下民，作之君，作之师。”孔子、孟子都曾把师与君相提并论。荀子则进一步将教师纳入天、地、君、亲、师的序列，主张“尊先祖而隆君师”。《学记》云：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”老子主张“贵师爱资”，将教师称为“圣人”。庄子则将教师称为“大人”“圣人”“至人”“真人”。，强调“师道尊严，师君并尊，师生如父子”，是一种非平等、非民主的思想交流［10］。由于中国人在传统上认为人与人往来所构成的纲纪，就是一个差序，这种差等的次序是社会结构的架构，是不能变的［11］。因此，以“师道尊严”为代表的“差序”交往理念，往往要求一种整体性互动。俗语云：“一日为师，终身为父”，师生两人之间的所有互动行为，都将受到这种单一角色关系的指导。虽然在现代社会人与人之间的交流角色日趋复杂与多样，但传统的师生关系处理模式仍长期存在于中国人的文化记忆中，并随着社会大众对教育议题的重视而不断被唤起。可以说，“尊师文化”与“差序格局”仍然是目前中国师生关系互动的“里”与“表”。

当笔者提问这些参与读书会的学生如何看待老师与传统尊师思想时，他们通常直率地回答：

“老师就是老师啊！老师得尊敬。”（素材S7）

“你问的问题是不辩自明啊！（以我为代表的普通人）肯定会受到（传统尊师思想）的影响。”（素材S3）

这些学生似乎并没有认为这种传统“尊师”思想与他们所习得的现代教育理念存在矛盾。而作为互动另一方的老师，他们的答案则更加矛盾。

“我作为学生来说的话，还是对老师蛮尊敬的。作为一个老师来说，我还是希望和学生建立一种亦师亦友的关系，……当然，确实也有一些老师不喜欢学生公然地批评老师，在情理上他们接受不了。”（素材 T1）

从T1的话中我们可以看到，虽然部分教师能够高姿态地屏蔽传统文化在日常生活中对师生角色整体性互动的要求，但是在心底仍认同在读书会的互动中表现出“尊敬”行为的学生，并以自身为例。我们当然不能认为T1的陈述是不真诚的，事实上，通过对整个交谈分析，笔者相信这也是其由衷的认识，而这种认识所反映出的矛盾也正好代表了传统的“尊师”文化在现代教育上的“嵌入”。

“尊师逐渐成为全社会的共识，并具体化为个人的行动指南。”

“从小被灌输尊师的观念。家长、老师在幼儿园、小学就对我灌输要遵从老师的话，见老师问好，等等。……在我小时候，家长会说，就算想法不一致，也不可以当面顶撞老师，到课下再婉转提问。”（素材S3）

现在已是某校研究生的S3对于从小灌输的“尊师”思想依然珍视，并将之视为社会和谐交往的互动基础。

“这个（尊师教育）是必要的，这个（尊师）是做人最基本的礼仪。”（素材S3）

当传统的“尊师”文化作为一种文化符号融化于当代人的教育理念之中时，教师权威在读书会中被展现出来也是自然而然的。

四、结论

基于对某高校师生读书会的多次观察和对参与者的深入访谈，笔者发现在整个读书会的过程中，应以平等讨论为原则的读书会互动出现了以教师权威为中心的“课堂化”特征，并突出体现在物理空间结构、互动秩序以及参与者的角色等方面。这种不平等的互动关系既与个人的参与动机和读书会的互动情境有关，也与我们社会中长期存在的“尊师”文化有着密切的联系。在微观层面，师生作为参与主体的读书会除了观点的交流切磋外，都希望实现在读书会中达成所谓的教学目的。基于知识讨论的互动过程，会不断增加高素质老师在读书会中的权威，而以知识为内核的情境，也容易将读书会参与者带入课堂的互动环境中。在宏观社会层面上，传统的“尊师”观念内化为个人的现实行动，体现在师生“差序”有别的日常互动情境中。

根据对师生读书会的研究，笔者认为，虽然在理论上脱离课堂情境的师生存在建立多类角色关系与形成多种互动的可能，但是基于课堂建立起来的师生权力关系在现实中还是能侵入其他的生活情境。从一般化的逻辑角度来看，新情境与旧有情境的互动内容和要素越是相似，那么旧有情境所产生出来的权力关系与互动规则越有可能在新情境下得到复现，即使新情境的互动原则可能并不如此。特别是当这种复现与社会的主流文化价值相契合时，这一现象更有可能得到接受而非被挑战与质疑。

在师生读书会中，互动的“课堂化”虽然有利于营造有序的氛围，并在读书会中实现知识的“教学”。然而，我们也不得不反思，这一结果又是否与“读书会”建立之初所应具有的平等参与精神相抵触。换句话说，当知识“讨论”变成了知识“教学”时，我们是否会压抑本应该在读书会中出现的“不一致的声音”，并进而抹杀年轻学生面对真理的求索与质疑精神。事实上，对“不一致声音”的严肃讨论，往往是新生知识能被发现与得到完善的重要条件，而后者也正是为何以读书会为代表的学术沙龙能作为西方新思想与新发现来源地并得到发展的原因之一。

在当前的学术领域中，权威的嵌入现象不仅仅局限于高校师生读书会一隅，诸如行政权力关系、经济关系对于学术活动的影响，在现实生活里可以说是屡见不鲜。当然，这些影响如教师权威对读书会互动的嵌入一样，有其现实的必然性。但是这种影响是否应是活动本身的固有之义？如果这些影响因素被消除后，在新环境下的学术活动又是否会被别的因素主宰或渗入？这些问题需要在今后的研究中进一步讨论。

［1］ 许淳熙.学术沙龙与科学研究［J］.科学学研究，1995（1）：76-79.

［2］ 张俭民.哈贝马斯交往行动理论对重构师生交往关系的启示［J］.现代教育科学，2007（1）：76-78.

［3］ 牛海彬，曲铁华.哈贝马斯交往行为理论视阈下的教师话语建构［J］.外国教育研究，2010（5）：83-86.

［4］ 赵强.论中国高校师生对话关系的建构［J］.北京航空航天大学学报（社会科学版），2010（5）：105-107.

［5］ 陈振中.重新审视师生冲突──一种社会学分析［J］.教育评论，2000（2）：40-42.

［6］ 陈振中.论课堂社会的话语场域［J］.广西师范大学学报（哲学社会科学版），2004（2）：100-104.

［7］ 田国秀.师生冲突：基于福柯的微观权力视角的分析［J］.比较教育研究，2007（8）：55-59.

［8］ 王宁.代表性还是典型性？——个案的属性与个案研究方法的逻辑基础［J］.社会学研究，2002（5）：123-125.

［9］ 福柯.规训与惩罚［M］.刘北成，杨远缨，译.上海：生活.读书.新知三联书店，2007：224-230.

［10］柴俊青.中国传统师生关系理念透析［J］.中国社会科学院研究生院学报，2004（2）：132-136.

［11］费孝通.乡土中国生育制度［M］.北京：北京大学出版社，1998：24-30.

Situational Logic of Interaction Between Teachers and Students——A Qualitative Study of the Teacher-Student-Reading Party in a College

DAI Siyuan
（Collaborative Innovation Center for the Cooperation and Development of Hong Kong，Macao and Mainland China，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275，China）

Based on the qualitative research of the teacher-student-reading party in a college，the result shows that the interaction in the reading party between teachers and students is similar in the classroom space，and the innate power relation of teachers and students has been reproduced in the new interactive space，mainly displaying in the physical pattern in the space，interaction orders and role behavior.This study argues that if the norms of the new and old situations are conflicted，and the interaction contents and factors of the old and new situations are similar，then the interaction of the old situations may be reproduced in the new situations，and the higher similarity，the more chance of reproducing.

situational logic；interaction of teachers and students；reading party；reproduction of space

G645

A

1673-8012（2017）06-0054-09

10.15998／j.cnki.issn1673-8012.2017.06.007

2017-06-08

陕西省基础教育重大招标课题“陕西省校外教育发展现状研究”（ZDKT1602）

戴思源（1990—），男，浙江台州人，中山大学博士生，主要从事教育与社会科学综合研究。

戴思源.师生互动关系的情境逻辑——对某高校师生读书会的质性研究［J］.重庆高教研究，2017，5（6）：54-62.

format：DAI Siyuan.Situational logic of interaction between teachers and students——a qualitative study of the teacherstudent-reading party in a college［J］.Chongqing higher education research，2017，5（6）：54-62.

（责任编辑 杨慷慨）