英语课堂导入环节的对话教学探究

摘 要 从巴赫金的对话理论视角，我们不能否认目前英语课堂教学中对话性的存在。英语课堂教学中的对话和独白是共生共存的，但是目前的英语课堂教学偏向了独白，因此需要提高对话程度，增强对话性。本文以英语课堂导入环节教学为例，提出了打开课堂对话空间的建议，以期给外语课堂对话教学模式的探索带来一些启示。

关键词 对话理论 英语课堂教学 导入 对话 独白

随着教育技术的发展和教学理念的更新，利用微课、慕课、SPOC等网络教学资源结合课堂讲授的翻转课堂、混合式教学等教学模式开始出现并展现出生命力。然而，课堂讲授教学仍然是当前教师采用最多的教学方式。对于教师而言，课堂讲授教学具有较强的可操作性，教师可以很好地把握教学内容和教学进度，教师们对这种教学方式驾轻就熟。但是，对于学生而言，他们的主体地位被忽视，学习多为机械被动学习，教师一味对其进行知识的灌输。这会导致教师在课堂上的一言堂和学生的严重失语，这种近乎独白的课堂讲授教学因此受到批判。本文以对话理论为指导，以英语课堂导入环节教学为例，探讨如何打开师生之间的对话空间，增强课堂教学的对话性。

一、对话理论简介

巴赫金认为对话有狭义和广义之分。狭义的对话是面对面的直接的言语交流。广义的对话打破了狭义对话的口头交流形式，即使不在同一时空领域，说话者/听者（作者/读者）就同一主题同样可以进行对话。广义层面上，书面的言语行为可以跨越时代、国家、民族等实现作者与读者的对话，它一方面回应过去的言语行为，另一方面预测读者可能的反应，期待读者的积极应答式理解，并影响读者未来的言语行为。

对话性不只是文本中人物与人物的对话，还包括作者与人物、作者与读者、人物与读者的对话；对话的内容不只是引号内的内容、文字上的内容，还包括文字以外的画外音以及空白；由于摆脱了引号的束缚，对话的方式更加自由，尤其是作者與读者的对话形式变化最多。对话使叙述更有深度，使形式更有韵味[1]。对话性是巴赫金思想体系的核心，它体现了对平等和开放、交流和对话的追求，使非对话的形式具有了对话关系，或同意或反对，或肯定或补充，或问答。

对话主义是巴赫金对世界认识的哲学总结，巴赫金把他性和差异看作是对话主义的基本条件。没有他者，没有不同于“我性”的“他性”，就没有对话；没有差异，就没有不同声音和观点的存在，就没有对话。对话承认矛盾、差异和对立的现实存在，同时追求求同存异、容纳和吸收。

对话、对话性和对话主义相互联系、和而不同。对话被巴赫金从狭义的面对面口头交流扩展到任何形式的言语交流方式；对话性是语言的本质属性，是对话的重要组成部分；对话主义是一种认识论，追求不同声音和观点的互动、协商甚至斗争，这种互动关系是平等的、开放的、包容的。

二、英语课堂导入环节教学中的对话与独白

课堂导入是教师在新的教学内容开始前，通过教学活动，激发学生学习兴趣，引导学生进入学习状态，形成学习动机，构建知识间联系的一种教学行为，在整个课堂教学活动中起着举足轻重的作用。导入环节被认为是最具“对话性”的课堂环节，但实际上这一环节仍然以教师的独白为主，课堂话语总是单向的从教师指向学生，没有学生的积极应答或反馈。师生之间并没有双向的、平等的对话。

从课堂导入的材料看，教师或是从课本的配套资源中获得，所有材料千篇一律；或是自己搜集整理，但教师的兴趣点、获取资源的途径等毕竟有限，这些材料未必能够满足学生的需求，激起学生的兴趣，有些材料甚至超出学生的认知水平，无法帮助学生实现与所学知识的联系。为了吸引学生的注意力，激发学生的兴趣，教师会选择利用视频材料进行课堂教学的导入，但是，视频材料如果超出学生的语言和认知水平，就会导致学生只看不听，听也听不懂的情况，看完后学生没有接收到或者只接收到有限的有效信息，无法达到教师预期，实现导入效果。即使教师选择的材料满足了学生的需求，符合学生的语言和认知水平，这种“大包大揽”也会导致学生的惰性和被动，学生成为教师规定材料的被动接受者，在导入材料的选择上缺乏学生的主动参与和平等对话。

从课堂导入的形式看，教师通常利用图片、视频、音频、文本材料等媒介采用问答、小组讨论等方式听取学生的观点和想法，他们认为这种问答实现了向对话课堂的转变。表面看来，师生的问答产生了互动和对话，赋予了学生话语权。但是，大多数情况下都是教师提问，学生回答，教师甚至会引导学生按照自己的预先设计回答问题。偶尔有学生表示质疑或者提出不同观点，教师通常会引导学生向所谓的“标准答案”靠近，压制了进行对话的可能性。这种对话从根本上来说并非真正意义上的对话，它不过是问答教学法式的问答教学罢了[2]。在小组活动中，讨论的话题仍然是教师的目的性设计，在讨论中学生要么集体失言，等待教师的标准答案；要么成为巴赫金所说的“堆砌词语”，而不是以构思中表述的整体为出发点[3]；要么成为少数优秀学生的“舞台”，他们控制着发言权，其他学生则“倾向于退避三舍，尤其是当他们看到已经有人在唱主角的时候”[4]。这种问答、讨论并没有达成不同主体间的相互理解和尊重，并未实现真正意义上的对话。

巴赫金提倡的对话是开放的、兼容的、变化的、未完成的，强调了对话主体间的平等，承认他性和差异的存在，追求同中求异、异中求同，是一种双向互动过程。与对话相对，独白则是封闭的、排他的、不变的、完成的，突出了说话者/作者的权威和话语霸权，是一种单向过程。但两者并非互不相容，在巴赫金看来，对话性和独白性是相互作用、共生共存的，这体现了巴赫金提出的对话理论的核心概念——相对性。在课堂场域，对话课堂鼓励学生发表个体观点和声音，教师创造对话环境并挖掘学生独特的视域。独白课堂上，学生成为课堂上的失语者，他们被教师的强势话语所压制或操纵，无法发表自己真实的声音，更谈不上“火花的迸发”。对话课堂和独白课堂体现了两种教学理念，按照巴赫金的观点，对话课堂和独白课堂是相对存在的，我们不能否认英语课堂讲授教学中的对话性，也不能否认实际英语课堂教学中独白占据的主导地位。问题的关键在于对话程度不够高，教师需要进一步打开课堂教学的对话空间，实现思想的相遇和学习自主性的激发。endprint

三、独白式英语课堂教学的成因

课堂教学中，如果教师强化了自己的主导作用和话语权，突出表现教师的作用，而弱化了学生的主体作用，学生被动地“接受”，变成接受知识的容器，那么课堂就变成了独白式课堂。吴举宏认为“对话能不断走向深入而实现精神相遇、灵魂对白，民主关系、对话意愿和共同话题是其中不可或缺的三个要素”[5]。由此分析，造成英语课堂缺乏对话性的原因主要有以下几点：第一，学生缺乏对话资源，师生没有话题的共鸣。课堂上教师主导着教学内容、导入环节的材料选择、进度掌握以及导入形式，而学生对导入话题没有足够的了解，对导入形式未必感兴趣，师生之间的对话资源匮乏。如果教师设计的对话内容或话题超出学生的认知或能力范围，或者远离了学生的现实生活，学生听不懂说不出，很难参与到对话中，最终，教师只能通过独白化解课堂上“无声”的尴尬。第二，学生缺乏对话精神和对话能力。英语课堂的教学仍然以教师为主导，学生被动接受教师传授的知识和信息。这种单向的交流，根本无法培养学生的对话精神，他们习惯于教师的单向传授和被动接受，没有主动反馈和回应，学生没有主动对话的意愿。即使学生有对话的意愿，教师给学生对话的机会，但因为听力和口语能力的不足，学生的表达可能词不达意、文不对题，这些都阻碍了课堂对话的可能性。第三，师生关系不平等。理想的师生关系应该是建立在平等、理解、信任基础上的主体间的民主关系，教师在师生关系中应该是“平等中的首席”而非“专制者”。但是，受传统教育思想和教育制度的影响，教师的权威造成师生间形成一种主客体关系，教师是“传道授业解惑的权威者”，学生是被改造的客体。在这种关系中，学生习惯了被动接受式的学习方式。

四、打开英语课堂教学的对话空间

要实现对话课堂，教师应该以理解和表达为主要活动方式，激发学生表达观点，双方彼此尊重，达成理解和对话。要打开英语课堂教学的对话空间，微观上教师要帮助学生做好对话资源准备，提高学生的对话能力，宏观上要建立师生之间的平等对话关系，培养学生的对话精神，营造开放的对话情境，实现真正的精神上的相遇。

1.鼓励学生开发导入资源，建构共同话题，激发对话意愿

在外语教学中，教材起到的作用非常有限，活的语言才是最好的语言[6]，例如今天的报纸、杂志、网络上的语言、视频资源等，这些活的语言比教材上的语言更贴近现实，更容易产生共鸣。教师可以结合教学内容，把导入材料的选择权下放，培养学生的学习主体意识，学生由教师规定材料的被动学习者和执行者转变为主动开发者和建设者。教师可以指导和帮助学生去挖掘他们感兴趣的材料，邀请学生主动参与到对话资源的构建中，创造师生对话空间，丰富对话资源，提高学生对话的意愿。如《英语（新目标）—Go for it！》九年级上册Unit 11 Sad movies make me cry，在导入环节教师可以让学生分享他们看过的或者印象最深刻的悲伤电影，学生分享的内容符合他们的认知水平和兴趣点。教师可以把学生分享的内容进行进一步提升，借助课堂上的互动与交流，把教师要讲授的内容融入到学生的认知结构中，以共同话题的建构为基础，打破学生无话可说的困境。

2.优化导入形式，锻炼对话能力，培养对话精神

转变教师“说”和“问”，学生被动“听”和“答”的英语课堂导入方式，把主动权下放给学生，锻炼学生的对话能力，培养学生的对话精神。例如在导入《英语（新目标）—Go for it！》九年级上册Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes时，教师可以选择情境表演的方式，鼓励学生表达他们的权利要求，这既贴近学生的现实生活，学生们有话可说，又可以充分发挥学生的想象力，构思表演场景和内容，在此过程中学生关注的不仅仅是语言知识，还有思想的交流和观点的碰撞，学生自然而然建立起对话关系。课堂展示可以锻炼学生“说”的能力，有“说”必然有“听”，表演者“说”，教师和其他同学“听”，倾听发言者的观点，领会他们传达的思想，进而给予反馈和回应：同意或反对，肯定或补充，赞同或质疑。此时，双方进行角色转换，表演者听取教师的建议和同学的反馈，表演者可以表示接受，或者进行进一步交流，或者进行反驳。这一过程锻炼了“说”和“听”的能力，同时可能产生新的未知观点，实现对话过程中的意义建构，循序渐进地培养学生的对话精神。当然，在这一过程中教师要指导发言者做好与听者的隐性对话[7]，预测课堂上听者可能的反应，做好课堂展示设计和调整。

3.建立主体间的平等关系，创造对话情境

要打开英语课堂对话空间，教師不仅要帮助学生做好资源、知识和能力准备，还要建立平等的关系，教师和学生不仅进行知识、观点和思想的交流，还要进行情感的交流，彼此情感相通了，相互之间建立尊重和信任，才能真正实现对话。教师要做好“平等中的首席”，树立学生的主体意识，充分发挥学生的主体作用，创造自由、平等、开放的对话氛围，鼓励学生使用英语表达自己的思想，在语言的使用中学习语言、升华思想，引导学生打破被动接受的学习方式，成为课堂上活跃的主体，主动学习、主动表达，同时指导学生学会求同存异，尊重他者声音的存在，包容多声共生共存。例如在学习Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes时，有的学生认为Teenagers should be allowed to use mobile phone in school。一般来说，教师会认为学生应该以学习为重，学校规定不允许上学期间使用手机，当学生表达这个观点时，教师可能直接予以否定，这样学生就不敢再表达自己的观点，但师生之间无法建立平等的对话关系，课堂仍然是教师的一言堂。因此，教师要尊重学生，懂得倾听，听听学生的理由，教师在倾听之后给予回应，建立彼此间的平等和信任，创造对话情境，让学生想要对话、能够对话、敢于对话。

参考文献

[1] 董小英.再登巴比伦塔：巴赫金与对话理论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994.

[2] 佐藤正夫.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，1996.

[3] 巴赫金.巴赫金全集：第四卷[M].石家庄：河北教育出版社，1998.

[4] 伯姆.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004.

[5] 吴举宏.对话教学实践中的“对”与“错”[J].教育理论与实践，2014（20）.

[6] 吴宗杰，等.外语课程与教师发展——RICH教育视野[M].合肥：安徽教育出版社，2005.

[7] 王永祥.外语教学课堂话语对话性研究[M].北京：人民出版社，2014.

[作者：满文静（1981-），女，山东枣庄人，枣庄学院大学英语教学部讲师，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】endprint