场景学习，让学生的数学学习真正发生

丁娟

摘 要：场景学习是学生数学学习的新范式。教学中，将数学知识还原为学生生活化、经验化的场景，能够让学生感受、体验到数学与生活的关联。教师可以创设“体验场景”“探究场景”“模拟场景”和“支持场景”等，唤醒学生的认知，激活学生的思维，助推学生的数学创造。

关键词：场景学习；数学教学；数学深度

“场”，原本是一个物理学概念，如电场、磁场等。后来，德国心理学家勒温、法国社会学家布迪厄首先将“场”这一概念引入心理学、社会学之中，意指一个有影响的物理区域或心理区间。在数学教学中，援引“场”这一概念，并将其扩展为“场景”，旨在给学生提供一个观察、操作、思维、想象等的空间和载体。场景学习以学习者为中心，通过整合各种资源和学习过程，成功建构了一个学生数学学习的“思维场”“体验场”“实践场”“创造场”。

一、创建“体验场景”，唤醒学生的数学认知

学生的数学学习要真正发生，必须产生真切的学习经历和体验。教学中，教师要引导学生用心体验、感受，进而获得类化、迁移等能力。如此，学生才能将一个陌生的对象转变为融于心智的感悟。只有经历体验的学习才是真正意义上的学习。事实上，学生可能坐在教室，但却心不在“场”。因此，数学教学中的场景学习必须触及学生的心灵。教学中，教师要让学生经历过程，把握细节，用心投入，全身心体验。只有这样，才能激发学生的灵性、点燃学生的思维。

创建“数学场景”可以运用教材中的插图，可以设计启思性问题，可以引领学生的操作，可以联系学生的生活等。例如教学《解决问题的策略——画图》中的“相遇问题”，为了让学生体验“同时出发”“同时相遇”“甲、乙双方所行时间相同”等概念，笔者将此部分内容的学习编成了情景剧，学生场景体验学习的过程就是情景剧展开的过程。随着一声令下，两位学生分别从教室的两边出发，当两位学生相遇时，再次喊停。在这个过程中，学生直观感知到甲、乙双方所行时间是相等的，所行的速度是不相等的，一个快一些，一个慢一些，所行的路程也是不相等的。只有学生经历了场景体验，才能获得深刻的认知。根据角色表演，学生自主总结出相遇问题的基本数量关系式。有学生根据甲、乙双方所行驶的路程关系，总结出“甲程加乙程等于全程”；有学生在教师的“走—停—走—停—……”的动作要领（注：甲、乙双方的一个走停就是一个速度和）中，总结出了“速度和乘相遇时间等于路程和”……在学生总结的基础上，笔者对两种数量关系进行整合，运用乘法的分配律让学生认识到两种数量关系的内在统一。

可能有人会觉得，学生在课堂上学习怎么会有亲历和有体验呢？事实上，如果没有场景体验，学生在课堂上学习常常是“身在曹营心在汉”。只有参与学习、亲历学习并获得深度体验，学生的学习才能真正地发生。

二、创建“探究场景”，激活学生的数学思维

所谓“探究”，是指学生重蹈人类知识形成过程中的“关键步子”，在情景中“快闪”地重演人类知识形成过程。在数学探究中，教师不要做“分拣员”（代替学生整理知识体系），也不要做“送件员”（在学生面前快速卸下知识包），而要唤醒学生的“自取意识”，让学生在数学场景中自主观察、探究、发现、整理等。在场景中，教师可以设置问题，以便让学生围绕问题展开探究，盘活学生的數学思维。

例如教学《年、月、日》，这部分内容比较多而且显得有点儿散，其核心知识是“年月日之间的关系”，即一年有多少月，一个月有多少天。通过课前学情调查，笔者发现学生对这部分内容了解得不少。基于学生已有知识、生活经验，笔者在教学中给学生提供了近五年的日历表，创设“探究场景”，着力引导学生在对日历的比较探究中认识“一个月到底有多少天”。学生根据笔者所提供的年历表展开自主比较、合作探究。他们发现：一年中，某些月份的天数是固定的，如1月、3月、5月、7月、8月、10月、12月都是31天，4月、6月、9月、11月都是30天，而2月却是不固定的。在学生初步比较每个月的天数规律后，笔者引导学生主动建构记忆方法。有学生认为，可以采用拳头记忆法，有学生认为，可以采用单双数记忆法，还有学生认为，可以采用顺口溜记忆法等。在学生探究的基础上，教师补充讲解相关的历法史料故事。

“一个月到底有多少天”这一核心问题的提出，引导学生展开深度的数学探索，学生围绕问题展开个体思考、群体探究，激发了思维活力，激起了思维动力，激励了思维合力，激荡了思维张力。数学核心问题的解决，实现了数学知识的整体建构，体现了顺学而导、以学定教的教学理念。

三、创建“模拟场景”，引领学生的数学实践

学生的数学学习需要某种原型启发，场景模拟就是要学生自己作为一个角色去表演、模拟、呈现教学内容或与教学内容相关的有动态过程的情境。在模拟性的场景中，学生全情投入。场景成为一种载体、一种工具，学生在场景中学习既感亲切、新鲜，又乐于接受。在模拟性场景中，学生的“学”与“用”有机结合，他们的思维不断升温，灵感不断迸发，切实感受到模拟实践的智慧与快乐。

例如教学《长方形和正方形的面积》，笔者创设了一个贴瓷砖的模拟场景，引导学生做贴瓷砖的“模拟实验”。首先给学生出示一张长方形纸（模拟贴瓷砖的墙面，为了方便计算，长、宽均设定为整厘米数），让学生用面积为1平方厘米的小正方形塑料片（模拟瓷砖）进行拼摆（贴瓷砖），学生的兴致很高，他们纷纷将数学探究融入认知行动中，在场景中感受数学与生活的联系。当学生用小正方形塑料片（瓷砖）拼满整个纸面（墙面）时，笔者引导学生进行数学化实践。

师：看这块墙面，数一数一共有多少块瓷砖。（生答）

生1：老师，我发现其实不需要数瓷砖的。我们只要用每一行瓷砖的块数乘行数就能得到瓷砖的总块数。

生2：老师，我发现每一行瓷砖的块数就是墙壁的长度，每一列瓷砖的块数就是墙壁的高度。

师：墙壁被贴满了，墙壁的大小就是长方形的什么？endprint

生：就是长方形的面积。

师：看来，长方形的面积与什么有关？

生3：与长方形的长和宽，也就是每行瓷砖的块数和行数有关。

教师提供了一张更大的长方形纸（墙壁），让学生贴瓷砖。贴着贴着，学生发现瓷砖不够了。

师：现在瓷砖不够了，想一想，我们只用贴好哪些瓷砖就可以知道长方形的面积？

生4：只要贴一行、一列。

生5：由于墙壁的长是每行瓷砖的块数，墙壁的高是瓷砖的行数。所以，我想长方形的面积只要用长方形的长乘长方形的宽……

模拟场景激发了学生的探究愿望和探索激情，让学生重新找回生活的感觉，回归日常生活经验之中。在模拟场景中，学生自主参与，思维主动介入，他们的内心获得澄明，视界获得敞亮。他们体验到生活中的数学，感受到数学的生活化，这样的生活场景是场景教学的应有模样。

四、创建“支持场景”，助推学生的数学创造

在支持、服务型行业中，场景主要是给他人提供支持和帮助的，学生在接受帮助和支持的过程中，产生自我体悟以及学习、反省等诸多心理活动。支持性场景犹如一个学习支架，不仅提供知识性支持，而且提供方法性、策略性、情感性支持等。学生在支持性场景中拾级而上，朝着思维高峰步步攀登，自主解决问题。在这个过程中，学生会产生一种成就感、获得感。教学中，教师通过情趣点的创设、链接点的构建、发散点的把握、冲突点的制造等，引领学生由参与走向深度沉浸。

例如教学《分数的意义》，笔者首先和学生复习分数1/4，唤醒学生的已有知识经验。

师：看到分数1/4，你想到什么？

生1：把一块饼平均分成4份，每份是它的1/4。

生2：把一块蛋糕平均分成4份，每份是它的1/4。

生3：把一張长方形的纸平均分成4份，每份是它的1/4。

……

这时，学生对分数意义的理解仅仅局限于一个物体。

师：像这样把一个物体或者一个图形平均分成4份，其中的一份都可以用分数1/4来表示。

这时笔者出示几个封闭的盒子，盒子里分别装着可数的糖，不可数的黄豆、芝麻等。

师（摇一摇）：这里装着一盒子的糖，可以平均分成4份吗？每份是多少呢？这里装着一盒子的黄豆，可以平均分成4份吗？每份是多少呢？……

学生小组合作，讨论交流，最终达成共识：无论是一个物体还是由许多物体组成的整体，只要是平均分成4份，每份就可以用分数1/4表示。

这里，教师给学生的数学学习提供了经验、工具等支持。学生在教师的支持下理性认识到：无论平均分的对象是一个物体还是一个整体，是已知的还是未知的，是可数的还是不可数的，只要是平均分，都可以用分数来表示。如此，“逼”着学生自我否定、建构，再否定、再建构，进而让平均分的对象从具体走向抽象，让学生对分数意义的理解从肤浅走向深刻、走向本质。

以学生的学为中心，建构有思维深度、思想深度、生命深度的教学场景，能够让学生在场景学习中掌握数学思想方法，提升数学的思维品质，开掘自我的学习潜能。场景学习，不仅仅触及自我的数学经验、生活的本身，而且，学生置身于场景之中，能够感受、体验到数学知识的本质和力量。endprint