认知负荷理论下的大学英语写作“微课+翻转课堂”教学模式的实验研究

冯秋怡

【摘要】本文基于认知负荷理论对大学英语写作教学进行“微课+翻转课堂”教学模式的实验研究，并检测了这种教学模式对应用型大学生的英语写作能力提升的有效性。研究表明这种教学模式对应用型本科大学生的英语写作能力培养具有积极的作用。

【关键词】认知负荷理论 大学英语写作 微课+翻转课堂 教学模式

【基金项目】2016—2017年海南省大学英语教学改革研究项目“认知负荷理论下的‘微课+翻转课堂的应用型本科大学英语教学研究”（编号：Hyjg2016-13）成果之一。

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）40-0101-02

1.引言

大学英语写作教学的主要目的是提升学生的英语语言运用能力。传统的大学英语写作教学，若所教学生数量多时，很难实現一对一的写作个性化指导，教师与学生间的互动指导不能得到及时的反馈，必然会影响英语写作的教学成效。微课程为翻转课堂提供了实践素材，而翻转课堂为微课程作用的发挥提供了良好的平台。[1] 翻转课堂把传统的的学习过程翻转过来，使知识传授在课前完成，知识内化在课堂完成，实现了个性化学习，有利于大学英语写作质量的提高。[2] 从认知负荷理论的视角探索大学英语写作教学，能从认知的内外部解决学生写作上的困惑，提升学生的写作认知水平。实验证明，认知负荷理论对学生提高写作水平有较为明显的积极作用。[3]

认知负荷理论包括内部认知负荷、 外部认知负荷和相关认知负荷。在大学英语写作课堂设计上，要考虑内部认知负荷和工作记忆， 同时兼顾无关性认知负荷和相关性认知负荷；无关性认知负荷阻碍学习，而相关性认知负荷能够促进学习。[4]本研究基于认知负荷理论对大学英语写作教学进行“微课+翻转课堂”的教学模式，利用作文批改网以及建立大学英语写作交流群的方式，对教学时间与教师指导的有效投入，整合学生英语写作的困境进行英语写作微课设计以及翻转课堂的有效指导与反馈教学设计。根据认知负荷理论，微课可以让学生提前学习相关知识难点，并且可以反复观看，减轻了学生的学习心理负担，而翻转课堂可及时有效地解决学生写作上的困惑，并实现即时师生反馈的良性循环，达到了减轻学生的认知负荷的作用，内化了学生的知识。通过论证，本研究认为学生的英语写作能力的提升与学生的实践强度和教师的即时反馈指导呈正比关系，即学生的有效训练数量越多，学生的英语写作能力提升越快。在认知负荷理论的基础上，本研究制定了“微课+翻转课堂”的教学模式，并对此教学模式的有效性进行验证。

2.基于认知负荷理论的大学英语写作“微课+翻转课堂”教学模式

认知负荷理论对于一般水平的学生而言，提高作文中的形式图式相对比较容易，而在词汇图式和内容图式方面的作用不是很明显。[3]因此，在大学英语写作教学模式设计中，为了尽可能促进每位学习者的学习有效发生，个性化的微课设计关注学生的写作认知难点及突破口，针对学生的英语写作困难进行突破，尽可能降低学生的认知负荷，解决学生的英语语法知识薄弱，写作基本知识匮乏，词汇表达不足等问题，同时建立有效的激励机制并实施翻转课堂模式，减轻学生的心理负担。

具体的教学模式体现为：课前五步实施法（概念内化：认知和理解阶段，即教师制作英语写作微课，教师发布写作难点突破微课；学生反复观看针对性的微课；学生实施相关写作任务 ；学生在作文批改网上及时反馈）；课中三步曲（概念内化：应用和反馈阶段，即英语写作范文QQ群里展示，结合作文难点与不足设计相关活动，表扬范文作者，情感激发；课堂上答疑解惑，优秀范文作品评析，概念内化；作品对比讲解，激励评价，完善不足，促进进步）；课后两阶巩固法（概念内化：修正和深化阶段，即鼓励学生再次修改文章，继续完善；设计挑战任务，不断拓展学生写作能力）。

3.研究设计

3.1研究对象与方法

研究对象为海南某高校英语专业二年级英语学习水平相当的两个班学生（根据他们第一学期写作课的期末考试平均成绩进行抽样选择），共67人。随机将一个班34人作为实验组，接受“认知负荷理论下的大学英语写作‘微课+翻转课堂教学模式”实验，即教师以作文批改网作为写作训练平台，要求学生在八周内完成6篇命题作文并按规定时间提交，可允许学生反复修改，分数不断提升者，可获得期末加分奖励，同时教师需提前发布写作微课内容，要求学生提前分组讨论学习，接着教师在翻转课堂中重点剖析学生在写作中存在的问题与不足，同时将优秀作品共享于写作交流群；另一个班33人则为控制组，采用传统的大学英语写作课堂教学，即教师在课堂上传授相关的写作知识，然后给学生布置写作任务，并要求学生按规定时间提交作业。在实验教学开始前，以被试者第一学期期末考试分数为标准首先考察两组被试者的英语水平差异。

3.2教学实验过程

本研究共持续10周，包括写作训练周和写作测试周。训练周主要是教师给学生写作知识的指导和写作训练，每周课堂剖析与训练两小时。实验组采取“微课+翻转课堂”的教学模式，给学生写作知识难点突破指导和即时反馈；控制组采用传统的教学方法给学生予辅导。测试周是实验前第一周，主要是测试学生的作文水平是否相当，实验后的最后一周，主要是测试学生的作文水平是否得到较大的提升，并进行对比分析。

教学实验的具体环节如下：

1）第一周：前测作文，实验开始前，要求被试者在规定的45分钟内完成一篇命题作文，并当场提交，作文以电子稿的形式提交。

2）第二周至第三周：教师提前发布写作主题句撰写的微课内容，要求学生提前学习，并在作文批改网上完成一篇命题作文，作文要求突出主题句的准确概括与提炼，之后将优秀范文共享在写作交流群中供学生互相借鉴学习，在翻转课堂中与一起学生剖析主题句的撰写优劣并解决学生存在的困惑。

3）第四周至第五周：教师提前发布文章大纲撰写的微课内容，要求学生提前分组讨论学习并进行头脑风暴的大纲训练，学会如何对文章结构合理布局，同时在作文批改网上完成一篇命题作文。在翻转课堂中，要求学生将分组讨论的大纲拍照共享于写作交流群中，供大家思考与参考，并进行评析，之后将规范的大纲及范文共享于写作交流群。

4）第六周：教师提前发布主题词的收集与应用的微课内容，要求学生分组提前分类汇总，并在批改网上完成一篇命题作文。在翻转课堂中，要求学生提前将不同文章主题的主题词共享写作群中，之后选出主题词表达准确鲜明的范文分享与讲解。

5）第七周至第八周：教师提前发布文章过渡与衔接手段的微课内容，侧重训练学生的英语写作逻辑思维能力，要求学生可以提前讨论学习，并按要求他们在批改网上完成一篇命题作文。在翻转课堂中重点讲解学生的文章衔接与过渡手法的具体运用情况，并将范文共享于写作交流群。

6）第九周：教师提前发布文章的句式多样化写作的微课内容，让学生学会简单句与复合句的灵活转换与应用，并要求学生在批改网完成一篇命题作文。在翻转课堂中，教师重点剖析学生对句式多样化具体应用情况，并将优秀作文共享于写作交流群。

7）第十周：后测作文，要求被试者在规定的45分钟内完成一篇命题作文，并当场提交，作文以电子稿的形式提交。

8）试验后访谈：在实验结束后，将从实验组的学生中随机邀请4名学生参加访谈，每位学生访谈时间大约为半个小时。访谈的内容主要是了解学生在参与了“微课+翻转课堂”教学模式后作文水平的提升情况以及该教学模式与传统教学模式所体现的优势或不足。

3.3教学实验数据收集

两组学生在实验前后参加作文测试，每次测试持续45分钟，均收回有效试卷67份。成绩严格按照作文评分标准进行计算。然后，利用SPSS对数据进行收集，分析和研究。通过分别对比两组学生的前测成绩和后测成绩的浮动情况来剖析学生通过不同的教学模式是否可以显著提升他们的作文写作水平。具体而言，就是对比采用保持原来的传统教学方法的控制组与采用“微课+翻转课堂”的教学模式的实验组对他们的作文水平提升是否存在显著差异。

4.结果与讨论

4.1 前测结果

在实验前对两组学生进行了命题作文的前测，并对两组学生的前测结果进行了独立样本t检验。如下表1结果显示t值为.347，自由度等于65，p值为.730（p>0.05），这说明该两组成绩之间并不存在显著性差异。此外，前测成绩还反映出大多数学生对写作的语言表达，篇章结构，主题句提炼有待加强。

4.2后测结果

从表2可见，经过了8周共16课时的“微课+翻转课堂”教学后，实验组的得分达到82.40，英语写作水平得到了一定程度的提升。对实验后的两组学生的后测浮动成绩结果进行对比（如下表2）。根据对平均值的观察可知，实验后实验组的后测浮动成绩超过了控制组的后测浮动成绩。接着，观察两组后测浮动成绩独立样本t检验结果来看，t值为6.044，自由度等于65，p值为.000（P<0.05），这说明两组学生的后测浮动成绩之间的差异达到了显著性水平，即在实验后两组学生的写作浮动成绩之间存在显著差异。该实验结果表明“微课+翻转课堂”的教学模式能有效地提升学生的写作水平。

此外，本研究还随机选择4名学生进行访谈，访谈结果显示，“微课+翻转课堂”的教学模式深受学生们的欢迎。其中，一位学生特别提到，“微课+翻转课堂”的教学模式比较灵活，自由度较大，可以针对性地反复观摩自己不太擅长的写作指导视频，有效地掌握相关写作知识，这有利于她对写作方法的把握有了更深的理解。另一位学生谈到，“微课+翻转课堂”的教学模式利用作文批改网这个平台，可以让他们的写作“如鱼得水”，写作库会自动提供需修改词汇表达参考，并及时迅速地指出个人的英语语句表达的语法错误或不足，修改后可以马上反馈自己作文成绩的提升，使他们更有动力地进行反复修改，在反复修改中提升自己的作文水平；而传统的教学方式，教师很难给予学生的一对一的指点，并及时提出反馈评价，若教师所教的学生人数多，就很难面面照顾到每一位学生细微的语法表达错误，不能及时反馈给学生，另外学生训练的实践也不够，因为反馈的周期较长，教学效果不显著。还有一位学生提到，QQ写作交流群推动力较大，学生可以及时在群里读到自己同学的优秀范文，这一策略可以有效地激励学生的写作信心，促进师生间的良性互动交流，在翻转课堂里还可以提出个人对写作不足以及对优秀范文中存在的问题进行探讨交流，大大提升了写作课堂教学的效率。

综合而言，以上的实验和访谈结果可以显示： “微课+翻转课堂”的教学模式比传统的写作课堂更有优势，灵活度和自由度更高，学生的实践量更大，学生的写作焦虑明显下降，教学效果更加显著。

5.结论

本研究制定了认知负荷理论下“微课+翻转课堂”的教学方案，通过教学实验，检测了大学英语写作“微课+翻转课堂”教学模式的有效性。研究表明，这种课堂教学模式对学生的英语写作水平提升具有积极的作用，不仅增加的学生作文实践量和作文训练的灵活度，同时降低了学生写作方面存在的心理负荷，增强了学生的写作自信心和积极性。

然而，也有个别参与实验的学生指出，他们在批改网上写作比较轻松、自由，但离开了批改网，一到纸上写稿，难免缺乏相关词汇表达。对此，笔者认为，学生英语作文水平的提升，除了要加强写作技法和语言应用能力的训练，还要多鼓励学生平时多积累高效有用的表达，这样才能更有利于英语写作水平的迅速提升。

参考文献：

[1]李姝颖，微课翻转课堂与大学英语教学探析与对策[J]， 教育教学论坛，2017年3月，第13期。

[2]曹霞，刘文琼，基于翻转课堂的大学英语写作教学设计研究[J]，湖州师范学院学报， 第38卷 第5期， 2016年5月。

[3]宋云，认知负荷理论在大学英语写作教学中的作用[D]，中北大学，2010年4月。

[4]朱立明，認知负荷理论对大学英语写作教学的启示[J]，科教导刊，2014年12月。