以教师教学能力发展引领高职院校整体性变革

徐坚　张文姗

摘 要：后示范时代，高职院校发展逐步进入内涵建设。在示范院校和骨干院校的建设中，大部分高职院校并未将教师的教学能力发展作为学校的重点。通过对南京信息职业技术学院教师教学发展能力现状的剖析， 提出通过教学研究激励教師发展、建立教师自主管理为基础的协商治理组织结构，进而促进高职院校管理整体转型的观点。

关键词：高职院校教师；教学能力发展；引领；整体性变革；教研激励；自主管理

基金项目：江苏省第三期职业教育教学改革研究重点自筹课题“基于LICC范式的高职院校专业化听课工作实施研究——以南京X学院60门专业课听课实践为例”（项目编号：ZCZ63）

作者简介：徐坚，男，南京信息职业技术学院讲师/工程师，华东师范大学职业教育与成人教育研究所2015级博士研究生，主要研究方向为职业教育教学资源库、虚拟现实和混合现实；张文姗，女，南京信息职业技术学院讲师/助理研究员，硕士，主要研究方向为高职课程理论。

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）05-0072-03

一、问题的提出

为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）精神，提高高等职业教育质量，加快高等职业教育改革与发展，教育部分别在2007年7月和2010年11月启动“国家示范性高等职业院校建设计划”与“国家示范性高等职业院校建设计划骨干高职院校”。[1-2]南京信息职业技术学院为江苏省国有公办院校，是国家示范性（骨干）高职院校建设单位，也是江苏省内唯一一所经过教育部与财政部共同验收，并获得优秀评价的国家示范性和骨干高职院校。

尽管如此，由于不同分院和专业间是否参加骨干建设所造成的差距，导致分院间的经费状况有天壤之别。对于未获得骨干建设资金的分院及专业，其发展处于相对困难的情形。相应地，在不同分院及专业的普通一线老师的心态也有所不同。根据麦克思的调查，获得经费较少的分院和专业中的大部分教师都认为很难争取到所在分院及学校的资源。由于这些原因，教师逐步产生了倦怠。另一方面，在示范骨干建设完成后，获得示范骨干建设资金建设的分院及专业，突然失去了前进的方向和动力，教师不清楚自身在后示范时代的发展道路。后示范时代的高职院建设，逐步走向深度建设和内涵建设，教师教学专业发展应成为引领高职院校管理组织整体性转变的重要方向

二、高职院校中教师教学专业发展的困境

（一）高职院校中缺乏人文关怀的科层制管理体系

目前，大部分的高职院与南京信息职业技术学院类似，其管理采取的是宝塔形式严密的科层体制。这一体制尽管保证了行政的高效，但对人来说更多的是“管，这导致了行政权利的极大化，基本忽略了教学领域的专业性。尽管学校大都建有学术委员会和教学工作委员会，但其中的成员也以中层干部为主，本身为行政体系中的一员，无法形成对行政单极的制约。

从南京信息职业技术学院实行的二级分院的体制来看，二级分院体现了学校层面的分权思想，将人、财、物等的管理下放至分院，激发办学的活力。在实践中，二级分院领导大都在其自身的专业有比较深的造诣，其并不缺乏自身专业发展的思路。但却严重缺乏职业教育发展的理念和思路，所以，导致二级分院的职业教育办学活力没有得到最大的发挥，而仅仅局限在学科的领域内发展。同时，更为严重的是，二级分院继承了校级行政中的行政集权的思路，在对教师的管理中，罕有共同治理的概念。

在这样的管理体制中，领导者更关注的是事情的高效进展，容易将教师和行政职员工具化，严重缺乏人文的关怀。教师及底层职工的声音听不到、听不进。长此以往，教师及底层职员逐步对领导层丧失信心，变得随波逐流，最终，在这样的组织中做事需要依靠行政力量的推动，而不是自发的完成。自然，在这样的组织中进行任何的变革都会感到阻力重重。

（二）高职院校中编制对教师教学专业发展的限制

由于编制等各方面的问题，导致高职院校高级职称的人数有限。同时，现有高级职称以行政上拥有职务的中层和校级领导为主，形成必须先有了領导职务，才能有更大机会的晋升高级职称的因果现象。高职院校无法形成专业化并同行政权相对独立的由专业教师组成的专家委员会，而这一委员会能够对行政团队提出违反教学规律的政策进行质疑和协商，最终使得相关政策能够相对科学、合理和可行。这样的专家团队内最关键的目的是逼迫行政团队开始正视一个专业化的教师团队，并开始逐步形成行政团队尊重教师专业化团队的风气，从而促进高职院校的整体转型。

三、高职院校中教师教学专业发展的对策与建议

（一）高职院校通过教学研究激励教师发展

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来……”。高职院校的教师在自身专业的科研中，由于科研条件、学校平台等各方面的限制，较难有国家级和省级科研项目的突破。而教学研究就相对容易一些，可以同自身工作相结合，并不占用太多额外的时间。同时，教师的教学研究成果，很快就能够在自身的课堂中得到应用，如果在实践中能够获得成功，容易收获成就感和满足感。

教学是一门艺术，教无定法。不同的教师，不同的学生，教学方法可能就会不同。就算是同样的教师，同样的学生，在一堂课的教学的过程中教学方法也可以随时发生改变。华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长叶澜教授在“新基础教育”理念中提出[3-4]，“新基础教育最关心的是人，它能够改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想。结果是教师更新了，课堂更新了。”通过不断的唤醒教师的生命意识，尊重教师的专业化工作，让每一个教师获得成长的同时，学校组织也将获得成长。有了教师的自我新生，才有机会实现学校组织的自我新生。教师将从原先被动的执行者，变成自我的管理者和主动的行动者。

高职院校教师既要精通自己专业知识，也需要精通教学方法和原理，特别是职业教育的原理和方法。但是，现有师范类院校缺少面向高職院校教师的专项培养计划，因此，高职院校中大部分教师来自与其自身的专业学科体系。尽管，他们都有很强的自身学科的专业性，然而，大部分教师在求学期间没有学习过师范类的课程的经历，并在职的培训中也非常缺乏相关的培训，尤其是校本的培训。教师们也不愿去参加教学方面的培训，去了也听不懂。

高职院校的教师培训不应通过行政命令的方式强迫教师参与，而应该激发教师的内生动力，吸引有积极性的教师参与，有了成果后再逐步扩大影响，吸引和感染更多的老师参与，就像星星之火燎原一樣。学校也应当联合各个部门，出台相关的政策和措施，为参与教研的教师减免工作量，鼓励教师参与教学研究，最终让每个教师都有机会成为田间地头、个性鲜明的专家型教师。

（二）建立教师自主管理为基础的协商治理组织结构

在教学过程中，教师作为最重要的参与方之一，对教学的质量和效果起着重要的影响作用。教师必须有一定专业性，教师的专业性来源于两个方面：自己所教授专业的专业性和教学方面的专业性。特别是高等职业技术学院的教师，要逐步提高自身符合职业教育特点的教学能力。当前，高职院校中教师的专业性成长过程中，更多的是完成上级的要求，应付上级的检查。高职院校应当逐渐转变观念，在建立教学质量监控体系的基础上，逐步向教师放权，信任教师；在教学的过程中，逐步推动教师的自我管理；推动教师自己成为思考者、策划者、发展者，真正发挥教师自身的主观能动性，逐步形成教师的个性化教学形式和教学方法。尽管，教师需要很长的时间进行转变，并且都需要经历一番痛苦的洗礼，但最终教师将实现自我的新生，最终唤醒的是人的生命意识。[5]有了教师的自我新生，才有机会实现学校组织的自我新生。

在学校制定各项教学相关的政策过程中，应逐步将教师管理的形式转变为同教师的协商治理模式。由于教学具有较强的专业性，为了提高教学相关政策的科学性和可操作性，必须同专业化的教师团体进行充分的沟通与协商。这样的模式也体现了对教师专业性和科学性的尊重。

在后示范时代，高职院校的发展有各种各样的影响因素，其中，通过高职院校中教师的教学专业发展，逐步唤醒教师生命意识的发展，逐步激发高职院校管理组织中教师的活力，进而促进高职院校原有管理组织体系整体性和根本性的变革。

参考文献：

[1] 教育部，财政部.关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见[J].中国职业技术教育，2006（35）：5-6，18.

[2] 教育部，财政部.印发关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知[J].中国职业技术教育，2010（25）：43-44.

[3] 叶澜，李政涛，吴亚萍.学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究[J].教育发展研究，2007（7）：1-10.

[4] 王建军，叶澜.“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录[J].教育发展研究，2003（3）：7-11.

[5] 杨小微.整体转型：当代学校变革“新走向”[M].南京： 江苏教育出版社， 2012.

[责任编辑 李 漪]