输入模式对高职学生英语听力理解能力发展的影响

黄英明

（常州工程职业技术学院基础部 江苏 常州 213164）

输入模式对高职学生英语听力理解能力发展的影响

黄英明

（常州工程职业技术学院基础部 江苏 常州 213164）

本研究以工作记忆理论、多媒体学习理论和图式理论为理论框架，通过一项时长十二周的对比教学实验，比较了视听输入和音频输入两种输入模式对高职学生英语听力理解能力发展的影响，结果表明视听组的进步幅度更大，视频输入对高职学生听力理解发展有显著促进作用，但对细节信息辨认能力的影响不显著。

输入模式；高职学生；听力理解；发展

1.研究背景

随着多媒体技术的普及，视听结合已成为高校英语听力教学的主流输入模式。视听材料与单纯音频相比，信息量更大，情景更具体，对学生的吸引力更强。然而，教学实践中视频输入方式的加入对学生的听力理解能力发展是否具有促进作用，有多大作用的问题仍然有待探讨。

已有研究中，Baltova[1]，Guichon&McLornand[2]，戴劲[3]，王萌和谢小苑[4]等人都发现视听输入对学生的听力理解表现有促进作用；周光磊和杨世登发现视频辅助功能对词汇题和与画面无关的信息题得分影响很小，但对总体信息题和与画面有关的具体信息题得分有显著影响，同时语言水平较低的学习者受视频辅助的影响比高水平学生更大[5]；邱东林、李红叶将视频分为内容视频和场景视频两类，并发现内容视频能显著提升听力理解水平，场景视频不能增进听力理解，且对细节的理解有所抑制[6]；而Canning-Wilson[7]，Coniam[8]等人则认为视频输入对听力理解的长期效应有待探讨，高风险考试应慎用视频输入模式。

这些研究逐步深入，为后续研究奠定了基础，然而也有其不足之处，一是研究设计都是基于一次性的调查或实验，缺乏纵向历时数据支撑，而听力理解能力发展恰恰是一个长期、复杂的过程；二是部分研究未区分测试语境和教学语境，在测试条件下得出的研究结论不一定适用于教学环境。

本研究通过持续十二周的教学实验，比较课堂教学语境下视听输入和音频输入对受试听力理解能力发展的影响，具体探讨两个问题：视听输入和音频输入两种模式下受试的听力理解能力发展趋势如何？视频输入对受试的听力理解能力发展有何影响？

2.理论基础

2.1 听力理解过程与工作记忆

听力理解是一个内隐的认知心理过程，听力理解的信息处理具有实时性、一次性特征，听者工作记忆在其中所起的重要作用越来越受到重视。

Anderson把听力理解过程分为感知处理、切分和运用三个循环往复的阶段[9]。其中前两个阶段的辨音、切分、意义建构与工作记忆密切相关，第三个阶段的理解所需的语言知识和百科知识则有赖于长时记忆。

Baddeley的记忆模型对听力理解过程的描述更为具体[10][11]。声音信号到达听者的感知记忆后，受到注意而进入工作记忆，在语音圈中被保存和处理，输入的语音被工作记忆切分为句法单位并提取意义，无论意义是否进入长时记忆，原词都会被清空，为新的语音输入让出空间。由于工作记忆容量非常有限，因此句法切分和意义提取过程必须足够快速才能保证工作记忆能及时处理连续语流。

2.2 多媒体学习

Mayer构建的多媒体学习模型分析了视听结合学习的认知过程[11]。听觉输入的词语在工作记忆中形成言语模型，视觉输入的图像在工作记忆中形成图像模型，当言语模型和图像模型表征的信息一致是，会强化理解和记忆，同时结合长时记忆里的必要知识，构建新的知识。

2.3 图式理论

根据Rumelhart的定义，图式是“用来表征储存在记忆中的通用概念的知识结构”，它包含了头脑中已有的所有知识和体验，包括语言知识、百科知识和语篇知识等[12]。王瑞总结了图式对听力理解的五种促进作用：缓解焦虑情绪、预测、补充信息差、筛选信息和促进记忆，图式对听力理解的作用贯穿过程听前听中过程，在听后还能促进要点概括、语义重构和信息储存，便于以后的信息激活和提取[13]。

3.研究设计

3.1 研究对象

本研究的受试为常州某高职院校一年级两个平行班的学生。入学后的英语学习内容、进度和授课教师都相同，因此可以认为他们具有同质性。实验组和控制组为随机选择。实际参与了所有实验环节的学生共74人，其中实验组41人，控制组33人。

3.2 实验过程

本实验持续十二周，在此期间的十二次听力课上，实验组和控制组均采用新世纪大学英语《视听说教程》第一、二册作为教材，共学习十二个单元的Lesson B部分，由同一老师教授，上课内容、进度安排同步，听后练习相同，区别在于实验组采用视听输入，控制组仅有音频输入。两组受试实验期间除听说课外的综合英语课内容和进度安排也相同。

3.3 听力测试

实验前、后在语音教室分别对受试进行了前测和后测，两次测试试题包括三个部分题型分别为判断正误、多项选择和填空。测试语料选自未学习过的内容，话题均为受试熟悉的话题，语言难度接近上课内容。测试提供充分的读题时间和必要暂停和重复。两次测试时间约为25分钟，题量都是20道，总分都是20分。测试成绩用SPSS 20.0进行数据处理。

4.结果与讨论

4.1 视听组和音频组前后测成绩比较

表1 前后测成绩配对样本t检验

从表1可见，视听组和音频组后测平均分都高于前测，这说明两种输入模式下受试的听力理解能力都有进步。配对样本t检验表明，视听组后测成绩显著高于前测（p=.000〈0.05），音频组的前后测试成绩之间不存在显著差异（p=.640〉0.05）。这说明音频输入模式下，受试的听力理解虽有进步，但不明显，而视频输入模式下受试的听力理解能力获得了显著提高。

4.2 视听组和音频组后测成绩比较

表2 两组成绩独立样本t检验

表2显示，两组受试前测成绩无显著差异（p=.956〉0.05）。独立样本t检验表明，两组的后测总分存在显著差异（p=.000〈0.05），视听组总分显著高于音频组。视听组三个部分的平均分都高于音频组，Section C听写填空部分得分显著高于音频组（p=.000〈0.05），但两组在Section A判断正误和Section B多项选择两部分的得分差异未达到显著程度，p值分别为.315〉0.05和.092〉0.05。

4.3 讨论

以上比较分析发现，实验前听力水平无差异的两组受试经过十二周的实验后，视听组成绩进步幅度明显大于音频组受试，听力理解测试成绩明显高于音频组。造成这一结果的原因有三个方面。

首先，与单纯的音频输入相比，在听力教学中使用视频材料能更好地激发实验组受试的听力学习兴趣，提高学习动机。对于语言水平相对较低的学习者来说，视频图像更形象生动、活泼有趣，有助于缓解学习者在听力理解过程中的焦虑紧张情绪，在课堂教学中把注意力集中在听力任务上来。画面携带的丰富内容语境、肢体语言、面部表情等副语言信息和非语言信息弥补了语言水平不足造成的信息沟，增强了听力学习的动机和自信。听力水平和学习动机形成一个良性循环，使听力学习成为一种有成就感、不断提高的体验。控制组只有音频输入，而听力是一个转瞬即逝、一次性的解码过程，听者对于语言处理速度缺乏调控力，如果遇到问题无法及时解决，听力学习就成了一个问题越来越多，越来越焦虑，颇感无助的过程[14]。

其次，大脑中积累的更多相关图式加速了视听组受试的听力理解过程。长期接触视频图像为学习者提供了大量关于社会文化背景、生活常识、语篇环境和说话人特征等信息。当接收到与之相吻合的语音输入时，这些图式就能迅速被激活，促进自上而下的处理模式，加速工作记忆对于语音信号的辨认、筛选、释义、保存等过程，降低工作记忆容量有限造成的认知负荷压力，从而能获得更好的理解。而音频组受试的相关图式仅来自音频输入，信息量较小，只能较多地依赖自下而上的处理模式，会占用更多工作记忆容量，所以在记忆水平相近的情况下，音频组的理解受损或失败会相对较多。

第三，视听双通道的相互作用促进了视听组受试的听力习得。Mayer多媒体学习模型解释了视听两种媒体相互作用的机制，即图像信号与语音信号一致时能促进理解和记忆。教学内容每单元的视频都能提供大量与语音信息一致的内容信息，视听双通道的强化作用促使学生更好地理解所听内容，更多的听力词汇进入长期记忆，因此在后测中答题正确率也更高。

此结论与周光磊、杨世登，邱东林、李红叶的研究发现不一致。原因在于他们的研究结果是基于一次测试，而听力理解习得是一个历时的过程，测试环境下影响一次词汇测试结果的偶然因素较多，而且对工作记忆依赖程度较高，但在长期的听力教学过程中，则可以通过反复观看和不断积累来实现。

值得注意的是，视听组并不是每项成绩都显著高于音频组。在判断正误和多项选择两种题型上，视听组的平均得分虽然高于音频组，但并未达到显著水平。这也说明视频输入影响听力理解能力发展不是一个简单的线性过程，而是学习者语言水平、任务特征、背景知识、工作记忆等多种因素共同交织的复杂过程。本研究中，这两个部分的试题属于选答题，不需要受试产出准确的语言样本，答案信息直接来源于语言形式本身，不需要图像信息辅助，对背景图式和工作记忆的依赖性相对不高，因此视听组的优势并不明显。

5.结语

本研究有两点发现，一是经过十二周教学，视听输入和音频输入两种模式下的受试听力理解能力均有所提高，音频输入模式下进步不显著，视频输入模式下进步幅度更大；二是视频输入对受试听力理解能力的发展具有显著促进作用，但在具体细节理解和辨认能力发展方面的影响不显著。

本研究的实验持续时间较短，研究过程中无关变量也难以完全控制。尽管本研究有一定的局限性，但仍可以为英语听力教学提供一些启示。一是在条件允许的情况下，教师应多使用视频材料进行听力教学，提高学生的学习兴趣，利用视听双通道的相互作用促进学生的听力理解习得。二是教师应对视频材料进行谨慎选择和甄别，多选用信息量大、图像内容与语音信息一致性高的视频材料，以更好地促进学生的理解和记忆；三是在训练局部细节辨认能力时，教师宜提供音频输入，将学生的注意力聚焦于语言形式本身，这样更易于提高理解的准确性，促进语言形式的习得。

［1］Baltova,I.TheImpact of Video on Comprehension Skills of Core French Students [J].Canadian Modern Language Review,1994,50:507-531.

［2］Guichon,N.&S.McLornan.TheEffectsofMultimodalityon L2 Learners:Implications forCALL Resource Design[J].System,2008,36:85-93.

［3］戴劲.输入方式、输入次数与语篇理解[J].外语教学与，2007,(4):285-294.

［4］王萌,谢小苑.试听材料对听力理解和词汇习得的影响[J].外语电化教学，2008,(120):69-74.

［5］周光磊,杨世登.视频辅助功能对英语专业学生听力理解的影响[J].解放军外国语学院学报,2004,(3):58-62.

［6］邱东林,李红叶.多种输入模式对听力理解和词汇记忆的影响[J].外语界,2010, (1):31-39.

［7］Canning-Wilson,C.Practical Aspects of Using Video in the Foreign Language Classroom[J].The Internet TESL Journal,2000,6(1-11).

［8］Coniam,D.The Use ofAudioorVideoComprehension as an Assessment Instrument in theCertification of English Language Teachers:A Case Study[J].System,2001,29: 1-14.

［9］Anderson,J.R.Cognitive Psychology andItsImplications(SeventhEdition)[M]. New York:Worth Publishers,2009:358.

［10］Baddeley,A.D.Working Memory[M].Oxford:Clarendon Press,1986:158-173.

［11］Baddeley,A.D.The Episodic Buffer:A New Component of Working Memory?[J]. Trends in Cognitive Sciences,2000,4(11):417-423.

［12］Mayer,R.E.Multimedia Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2001:44.

［13］Rumelhart,D.E.Schemata:The Building Blocks of Cognition[A].In R.J.Spiro,B. Bruce,&W.F.Brewer(eds.),Theoretical Issues in Reading and Comprehension[C]. Hillsdale,NJ:Erlbaum，1980:3-26.

［14］王瑞.大学英语听力教学理论与实践[M].长春：吉林出版集团有限责任公司，2009:35-36.

［15］戴劲.中国英语学习者听、都理解水平差距：调查与思考——一项基于读、听测试的实证研究[J].外语教学理论与实践，2014,(4):66-74.

G640

A

2095-7327（2017）-08-0102-03

江苏省教育科学“十二五”规划课题“高职基础课差异教学的必要性和实施途径研究”，编号C-c/2015/055；江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“基于语料库的大学生英语口语流利性准确性复杂性三者关系研究”，编号2015SJB494；常州大学高职教育研究院课题“基于自建小型语料库的大学生英语口语流利性发展研究”，编号CDGZ2016035；本研究还受常州工程职业技术学院高职英语教育研究所资助。

黄英明(1979.8—)，男，汉族，湖北蕲春人，常州工程职业技术学院基础部讲师，硕士，主要从事二语习得和英语教育研究。