对设置体育课程单元教学计划的思考

贾齐 （北京师范大学体育与运动学院，100875）

教学研究

对设置体育课程单元教学计划的思考

贾齐 （北京师范大学体育与运动学院，100875）

编者按:体育单元教学计划是根据学期教学计划对各个单元进行的设计；是将所在年级的体育课程内容和目标，按照一定的逻辑关系具体化为各个课时的目标和内容，所以又是制订课时计划的依据，因此，单元计划不同于学期计划，也不等同于课时计划，而是处于学期计划与课时计划之间，发挥着承上启下作用的一种独特教学计划表达形式。那么，在体育教学实践中，应该如何构建单元计划的内容框架体系，其中应该呈现哪些核心要素？规范、合理的单元计划有哪些要求？单元计划又应该如何进行科学评价？诸如此类的问题，需要大家进一步思考和探讨。为此，本期本刊围绕单元教学计划的构成要素、构建思路与方法、科学评价以及制订过程中存在问题的解决策略等进行专题组稿，以期能够给予广大读者实际的借鉴意义，欢迎大家针对相关问题进一步探讨，撰稿并投稿。

一、单元教学计划在体育课程教学中的位置

课程目标的实现，通常是以课程标准所规定的内容为依托。在体育课程教学领域，内容往往以项目（名称）的方式呈现，比如“篮球”、“垫上运动”或“短跑”。当这些内容出现在某个年级的体育课程中时，它们各自都要占据一定的课时数。而单元教学计划的设置，是在这些内容各自所占课时数被确定之后，将其中某一内容转化具有逻辑关系的形态，并呈现于所确定的各个课时之中。由于单元教学计划是将所在年级的体育课程内容和目标，按照一定的逻辑关系具体化为各个课时的目标和内容，使得单元教学计划构成了制订课时计划的依据。

二、单元教学计划的构成要件

单元教学计划由以下要件所构成：学情；单元教学计划的目标；被具体化的内容；评价内容及方式。它们之间的关系见下图。

三、将内容分布于单元教学计划中各个课时的要点

单元教学计划的构成要件关系图

第一，由于单元教学计划是将内容按照一定的逻辑关系分配到各个课时之中，这就需要单元教学计划的设计者在对本单元内容的内涵予以解释的基础上，按照外延将其划分为与其对应的二级内容甚至三级内容。比如以篮球单元教学计划的设置为例，“篮球”属于一级内容，“传接球”“投篮”和“运球”等属于二级内容，而“行进间传接球”或“行进间投篮”等则属于篮球的三级内容。至于选择其中哪些外延作为单元教学内容，一方面要以所确定的课时为框架，另一方面则以学情为依托。

第二，单元教学计划的设计者要以一级内容与各个外延之间的价值或逻辑关系为依据，同时在考虑学生当下发展水平的基础上，确定每个课时安排哪些二级或三级内容，然后将不同外延的内容按照时间先后分布于所在单元的各个课时之中。

以初中二年级的篮球单元教学计划为例（见下表）：

在该单元教学计划中，设计者是将作为一级内容的篮球，具体化为与其对应的二级或三级内容（即一级内容的外延），并按照这些二级或三级内容与一级内容之间的逻辑关系以及难易程度，依次分布于该单元的12个课时之中。大家可以注意到，该单元教学计划的内容安排有两个特点：一是每节课的准备活动都以篮球的个人技术为主，二是将教学比赛贯穿于单元教学的始终。由此可以推测出，该单元的设计者是将“篮球”这一内容的内涵解释为“人-球-人”的对抗，而不是单纯的个人技术，这种解释从该单元每节课中的单个技术与竞赛之间所构成的相互依托和支撑的内在关联显现出来。这种对内容的解释以及外延的逻辑安排，使学生通过该单元的学习，得以对篮球这一内容形成相对完整的把握。

在设计单元教学计划时，怎样基于学情来选择二级或三级内容呢？

由于单元教学计划是为设置课时计划提供依据，因此，要求设计者在选择二级或三级内容的时候，必须对它们在课时教学中能否转化为与不同水平学生相适宜的形态或要求予以初步考虑。比如在上述篮球单元教学计划中，设计者在考虑将“投篮”作为二级内容的同时，必须对它在教学现场能否呈现进行选择（如球的大小、投篮距离的远近和不同的投篮点、哪些姿势的投篮动作等要素）。只有当所提供的选择与学情相符时，才能够保证所设置的“投篮”与不同水平学生的发展构成对应关系。

初中二年级篮球单元教学计划

四、立足于“内容—学情”的对应关系设置单元教学目标

由于体育课程目标是通过各个单元的教学得以实现，而各个单元教学目标的设置是以相应单元的内容为依托。当我们将教学目标作为尚未达成的行为予以理解，且试图通过实施相应内容的教学予以实现时，就要求教师在设置单元教学计划的内容时，必须以“教其所不会，从会处下手教”为原则。很显然，如果所选择的内容不能通过教学使得全体学生——而不是部分学生——在原有基础上得到新的发展变化，就会出现部分学生“吃不饱”或“吃不了”的结果，就意味着所设置的单元教学目标存在严重缺陷。换句话说，只有当教学目标表现为使全体学生通过教学较之当下有所发展时，该教学目标在逻辑上能够得以成立。

由此可见，为了使所设置的单元教学计划目标能够涵盖全体学生，目标的表述不仅要给出与内容（含二级或三级内容）相关的行为变化，更重要的是，单元教学计划中所选择的内容不能脱离学生当下的发展水平，必须以学生当下的发展水平为依托。这就需要教师在选择单元教学计划的内容（即二级或三级内容）时，还要对具体教学过程中如何使得这些内容以不同的形态或运动条件以及运动课题（即身体练习的三要素）表现出来有所考虑。从而便于在设置相应的课时教学计划时，使得这些内容的教学在每次课教学中，能够与不同水平的学生构成对应关系，从而为全体学生的发展提供条件。从我国中小学体育课程教学状况来说，如何立足于学情来设置内容，是教师设置单元教学计划过程中最容易忽略的地方。

五、要以“个体内差异评价”作为单元教学计划的评价方式

由于课程内容在教学过程中，被组织为单元的形式，意味着课程目标的实现是以被组织的单元教学为依托。而对单元教学目标是否实现的评判，则表现为体育课程教学过程中相关行为的评价。

当我们承认义务教育阶段体育课程的实施，是以《中华人民共和国义务教育法》为依据的法律行为，是面向全体适龄儿童，使存在着个体差异的学生都得到发展。那么，教师在主观方面，就应该避免乃至杜绝导致学生“吃不饱”或“吃不了”的教学行为，即体现出对学生个体差异的承认。

这种对学情即个体差异的承认，不仅体现在所设置的单元教学计划目标中，体现在对单元教学计划内容（含二级或三级内容）的选择，更重要的是通过教学评价予以体现。这里所说的教学评价，不仅指单元教学结束时，同时也包括在每课时的教学过程之中。很显然，如果在单元教学计划中没有充分考虑个体差异的存在，出现在每课时中的二级或三级内容，就不可能呈现为不同难度或不同要求的教材（即身体练习），而只能是那种忽视个体差异存在的“一刀切”的教学。如果教师是从学情出发，即按照不同学生发展水平的差异，按照“从会处下手教，教其所不会”使其得到相应的发展，就意味着必须以学生原有的水平作为参照对其予以评价，而不是采用那种统一标准的“相对评价”。采用这种“个体内差异评价”的方式，不仅有助于让学生看到自己的进步和差距从而提高学习积极性，同时才能够与单元教学目标的设置和内容的选择具有内在的自洽性，才能够与《中华人民共和国义务教育法》构成合理的对应关系。

六、教学目标基本性质的再理解

最后需要着重指出的是，目前我国体育课程理论界和教学实践现场，对于教学目标的理解，存在着在“量”的要求方面过于狭隘的严重缺陷。这种缺陷表现为将教学目标理解为在难度或动作形态方面的“一刀切”，也就是将预期的教学目标表现为在特定运动条件下，以特定技术动作所完成的运动课题。这种对教学目标理解的缺陷，成为了导致部分学生“吃不饱”和部分学生“吃不了”的原因所在。对此，贾齐在将运动技能目标解构为“目标=内容（即质）的规定+达成度（即量）的规定”的基础上，提出了如下观点：从义务教育不是为了满足社会和个体的特定需要，而是旨在于提高全民族的基本素质这一立场出发，所设置的体育课程目标不应该表现为统一的量化指标[1]。具体而言，教学目标的表述，应该体现出对个体差异的承认，体现出使每个学生在原有基础上都得到相应的发展，而不是那种“一刀切”的统一量化指标（比如使大部分学生通过本单元教学，达到某某水平）。只有这样理解教学目标和在教学计划中表述目标，学情的把握才具有了其存在的价值和意义，才为依据学情选择相应的内容，和在课时计划中按照身体练习的三要素设置相应的教材提供了保障。

[1]贾齐.对我国体育课程运动技能评价规则的破与立[J].体育与科学,2015,1.