通识教育核心课程质量监测诊断：“高能课”与“吹水课”的成因分析与甄别

陆一（复旦大学高等教育研究所，上海200433）

通识教育核心课程质量监测诊断：“高能课”与“吹水课”的成因分析与甄别

陆一
（复旦大学高等教育研究所，上海200433）

成建制地开设通识课程后，如何保障教学质量、落实通识教育目标已成为大学通识教育改革的世界性难题。教的不重视/不到位、学的不重视/不投入、与课程体系脱轨、非专业即科普是造成通识“吹水课”的四个主因。复旦大学和北京大学周期性实施的通识核心课程质量调查包括三组十四项基本可比指标，能够多角度刻画出每门课程、各模块及总体通识课程的教学质量。基于调查数据，综合多个指标识别出“高能课”、“吹水课”和“坑课”等六类通识课程，并一一给出对应的管理建议。本工具有意识地避免了“学生评教”的多项缺陷，然而体制机制层面还存在导致“吹水课”的消极因素亟待改善。

通识教育；吹水课；课程质量；学生评教；院校研究

通识教育在中国大学已经历了十几年自发的探索实践。今年，《国家教育事业发展“十三五”规划》中明确提出要深化本科教育教学改革，探索“通识教育和专业教育相结合的人才培养方式”，标志着“通识教育”的地位在中国大学得到了全面确立。可以预见，越来越多的大学将系统化地开设大量通识课程，而通识课程的质量保障无疑关系到通识教育改革的成败。

在课程建设初期，通识教育理念与目标还比较模糊，课程质量标准无从谈起。开出足够数量、门类齐全的通识课程几乎是所有大学通识课程建设的第一步。与目标明确、积淀深厚的基础课、专业课比肩并立在学生的课表中，新开的通识课往往得不到同等的重视。几年下来，承载着崇高育人目标的通识课程竟然获得了“水课”的风评。这种现象已然成为所有大学通识教育不能回避的问题。

本文将指出在世界范围内通识课效能低下的普遍现象，分析通识教育改革过程中“水课”的成因。进而接续论文《把握通识教育的真实效果：“复旦大学通识教育学生调查”工具的研制与信度、效度检证》[1]阐明一套精细定制设计，并在复旦大学和北京大学实施两年后证明可行的质量保障调研方法，供兄弟院校参考借鉴，以支持中国大学通识课程质量的全面提升。

一、“水课”：大学通识教育的世界性顽疾

作为全世界大学通识教育的先驱和榜样，美国大学对其通识课程未曾停止过批判性反思。上世纪末，艾伦·布鲁姆曾尖锐地指出许多美国大学标榜其通识课程的广泛性和选择性，于是学生不得不学习庞杂零碎的课程，周旋于不同教授的学术领域之间，到头来学无所成。[2]哈佛前任校长德雷克·博克坦言，教师往往一相情愿地认为通识课程能够达到教学目标，能够让学生形成持续的学术兴趣，但通常情况下不能。[3]29-30美国大学常常把写作、外语等必修的通识课程交给课时费不高、对学生要求宽松、教学能力不足的研究生或兼职助教来承担。[3]26-27即使是美国一流大学的教师会也在“学术自由”的名义下忽视教学方法，拒绝接受相关的集体研讨、质量评估和改进建议，对教学效果掩耳盗铃。[3]302015年2月，哈佛大学通识教育评估委员会的中期报告指出，哈佛学生一方面希望通识核心课提升质量以变得更值得严肃对待，另一方面在实际行动中却倾向于选修课业压力较小、给分较宽松的核心课，这种风气已经成了师生相互不满的导火索。[4]哈佛通识教育评估委员会主席肖恩·凯利教授认为，近五年来通识教育在哈佛盛名之下其实难副①，许多授课教师和学生都搞不清楚当前分布式核心课程的设置和通识教育目标之间有什么样的关联，还有些教师为了能实现更多的选课人数向选课学生承诺降低课程的学业要求并提高给学生的分数。[5]

日本在二战后立即仿照美国模式推行大学通识教育，命名为“一般教育”（general education的直译）。由于课程普遍含金量不高，学生戏谑地将通识类课程简称为“パン教”②，相当于“水课”的代名词。通识课程质量和效果问题成为上世纪90年代日本大学大范围取消“教养部”的一大原因。[6]

台湾的大学通识教育滥觞于1956年的东海大学。[7]上世纪90年代起通识教育在全台推行后大规模建设了数十年，课程质量和学习效果仍不够理想，教育主管部门所规定的通识教育必修学分被师生当作“营养学分”[8]，好比通识课程是日常膳食之外可有可无、效果不明或起“安慰剂”作用的营养补充剂。[9]

2011年北京大学老教授教学调研组曾明确指出北大通选课存在“水课”问题：有的“教师不够认真，经常迟到或找人代课；或内容浮泛，不得要领；或知识陈旧，了无新意；或照本宣科，索然无味”；“个别课程属基本知识或科普讲座一类，并无理论深度和多少启发，教师却利用录像，电影剪辑或某些物质奖励，吸引学生，甚至普遍给高分，迎合学生的某些趣味和要求”。[10]浙江大学的本科核心课程建设中也遇到“水课”，即内容“水”或要求“水”的课程。[11]还有研究从教学角度罗列了“水课”的典型特征：（1）出勤率不高；（2）作业（考试）要求不高；（3）为了“混学分”而选课、听课；（4）学习效果不明显，收获不大；（5）教师没有调动学生学习的积极性，缺乏互动。[12]

另一方面，学生对“水课”的形成也负有责任。通识课程建设者发现，学生喜选“水课”，学习任务较重的核心课程不受欢迎。[13]复旦、清华、北大的学生联合调查披露，学生认为水课是指老师要求松、打分好、容易过的课程，并且他们常常追捧“课水、人好、分高、好过”的课。[14]2014年清华学生的一项深度调查认为，同学对“水过”的期待在慢慢改变老师的教学，“严师遇冷，水课被捧”的现实足以令以世界一流大学为目标的清华自省。[15]

同为大学本科课程，如果通识课程无法摆脱“水课”之名，其教学质量、学习效果始终不如专业性课程，那么方兴未艾的中国大学通识教育改革将成为空谈，通识教育理想将不可逆地被败坏，通专结合以达到更好的本科教育的目标将无法实现。

二、通识“吹水课”的界定

所谓“水课”本身还不是一个严格的概念，本文创制“吹水课”一词对其做学术化的界定。“吹”代表吹牛，指非学术、缺乏准备、夸夸其谈的教学形态，“水”代表掺水，意味着教学效能低下，学习收获少。“吹水课”与“高能课”相对，这组概念的含义不涉及是否容易拿学分等成绩评分因素③，仅抓住教与学的核心过程中教学投入不充分、学习投入少、学习收获少三个基本现象来界定。

通对国内高校通识课程的大量观摩④发现，与一般低效能的大学课程相比，通识课的问题既有共性也有一定的特殊性。本文对通识“吹水课”的诱因归纳为以下四个方面。这四项诱因往往还呈叠加效应。

其一，教的不重视、不到位。由于教学工作量的认定、考核、激励等机制不健全，或者教师对通识教育理解的偏差、对非本专业学生缺乏教学兴趣等各种外部与内部原因，教师在通识课程的教学准备与实施中投入不足，态度松懈。表现为课程大纲编制粗糙，课程内容缺乏含金量等。同时，由于对通识教育缺乏经验和学习体会，教师在课程编排、教学实施中会发生各种不成熟、不到位的问题。教师的态度、未经充分打磨的教学行为会潜移默化地传达给学生轻视通识教育的看法。

其二，学的不重视、不投入。由于对通识教育的目标与价值缺乏体认，学生容易认为专业才是本分，非专业的学习不是“分内之事”。所以通识课属于闲暇的兴趣拓展，应当学得轻松愉快，而不用投入太多精力刻苦地学习。又如一些院校把通识课程全部安排在晚间，进一步强化了学生的这种差别化认知。学生中一旦形成了此类偏见，仅凭授课教师一人之力很难转变。课程的实施是教与学不断互动的结果，学生会认为通识课上要求严格的教师是“刻意为难”，反而认为不太较真的教师“恰如其分”，进而通过评教等反馈给教师带来压力。在缺乏质量保障机制的情况下，受挫教师妥协的结果必然是“放水”，学生则进一步固化了通识课本就不应该太较真的误解。

其三，与课程体系脱轨。不论专业的学习还是通识的学习，课程之间应当有机联系，构成系统。中国大学的通识课程多数采取了统一规划设置，而由全校各专业院系分担授课的方式。这就意味着通识课教师不像专业课教师那样直接属于一个紧密的共同体，造成课程名称设计是通识的，但内容是教师自设的，或者本来就是“因人设课”。久而久之，虽然课程名称还体现了对多数大学生有价值、有意义的内容，课程实施的却是教师个人最近的研究兴趣，也不对学生提出学习训练要求（因为那只是教师的兴趣）。于是，一门门通识课之间的实质性关联断裂了，学生学到的只是一些孤悬在本专业知识体系之外的一些片鳞半爪，了无意味。通识教育的总体目标就无法通过课程传达到学生内心。

其四，非专业即科普。由于目前中国大学绝大多数的教师本人没有受过大学通识教育，也没有经过系统化的教学法训练，他们的教学方式往往来自于当年求学的记忆。在某些专业规训较强的学科，教师擅长严格的专业训练，然而面对非专业志向的学生，他们若不是一如既往地实施专业训练，就是把课上成仅仅提供初级知识和研究结论的科普讲座。前者学生可能由于缺乏准备知识和专业兴趣应对困难，后者则对学生提不出学习要求：虽然教师精心准备，但是这些课就好像一本课外书、一部纪录片，仅仅展示了一些互联网上容易获得的知识资料，学生没有深度系统的学习参与，也就没有真正的收获。

实际上，专业学术造诣深厚、教学投入较大的教师也会产生第四类情况。对外行无法深入浅出地讨论本专业知识意味着教师本身通识性能力的欠缺。进而，如何通过专业训练传达特定专业的精神、审辨问题的方式、看待世界的系统化视角则是突破第四类问题的关键。因此，和前三类问题通过管理手段就能够相对直接干预不同，第四类问题则需要教师自我突破，管理上只能提供间接的教研支持。

三、指标设计：刻画有效的通识教学

近年来，以学习为中心的教学理念[16]被越来越普遍地接受。现代大学的课程质量保障不能只关注制度设计和师资投入，更重要的是切实把握学生的学习情况与学习效果。有效教学应当成为所有大学课程的质量标准，建设中的通识课程概莫能外。笔者团队自2015年起为复旦大学和北京大学设计并实施了针对通识核心课程的学生调查，相关理论依据、设计思路、统计验证，特别是如何刻画通识学习效果等内容参见已发表论文。[1]本文侧重于从两所大学的实践经验出发，用实例来说明常态化的学生调查能够对院校层面通识课程质量建设发挥重要作用。

表1列出了调查指标体系设计。作为一级指标的教学质量、学习投入和学习收获是对任何大学课程都具有通用性的有效教学框架[17]，反映了教和学的互动过程及其结果。由于调查针对学生实施，学习投入和学习收获是学生的自我报告，属于直接信息；教学质量则通过学生实际感受来反映，也就是学生对教学的评价，属于间接信息。

表1 通识课程质量保障指标体系

在参考了The Course Experience Questionnaire（CEQ）[18]和多套Students'Evaluations of University Teaching（SET）[19]指标体系设计的基础上，从本土实际出发，设计了适用于中国大学现阶段通识课程教学的二级指标，除了总体通识学习收获题项较多，其余每个指标包括3－5个具体问题。

教学质量的二级指标中教学态度、讲课水平、有效指导、提出学业挑战和激发兴趣是理想的大学课程质量要求，不仅对通识课程适用，专业课程或其他大学课程都应当适用。先行研究显示，学生评价教学和评价教师是相关但不同的调研取向，应当区别对待。[20]考虑到通识教育的目的不是课程教学，而是成人，指向心灵的锤炼、人格的完善，在某些情况下教师作为活生生的个人所传达的“通识”比课程内容更重要。所以将教师个人影响力，即作为学术大师或人格榜样的魅力和感召力设置为参考高阶指标。

学习投入的二级指标中选课动机是分类变量，选项来自实地调查所得，大致可分为积极的动机与消极的动机，内部动机与外部动机等；课上参与、课后投入、学习意义感和延伸讨论，均为学生自我报告的课程学习行为，操作化为定序变量。通过多次调查分析，我们意识到对通识课程而言“学习意义感”的指标敏感性很突出。因为学生选修通识课和专业课的心理准备和投入预期有质的不同，通识类课程对多数学生而言起初只是孤悬在专业知识体系之外的内容。为什么要学这门课？这门课和其他课程是什么关系？我要从这门课中学到什么？如果不是为了专业上的成就，到什么程度能说学好了这门课？不弄清这些问题，学生就无法自主自律地展开学习，只能迷茫地完成课业任务。作为影响教学效果的一个重要指标，如果不重视学习意义感会造成努力教学却陷入事倍功半的境地。

学习收获指标包括总体通识学习收获、经典研读能力和增进通识理解三方面。总体通识学习收获通过文质-知行两个视角设定了四个维度：经典体悟（文-知）、品识力（文-行）、科学素养与多元视野（质-知）、践行力（质-行）。[1]由于北京大学和复旦大学的通识核心课程设置注重经典研读，并且，经典研读能力的提升是总体通识学习收获（文的方面）的重要基础，某些课程可能达到了经典研读训练目标，但尚未在最终的通识学习收获上有所体现，对这样的课程效果也应当认可。而那些内容不涉及经典研读的课程对该指标不作要求。

通识教育最终要改变受教育者的心智模式，所以对通识教育的理解是一个在参与中逐渐习得的过程，通识的概念不容易被文字简单地描述和界定出来，就好比食品说明书无法替代亲自品尝的体验。因此通识课程不仅传授相关知识、技能和素养，一门门课程作为范例也在建构学习者的通识教育观念。某些课程在增进通识理解上特别积极有效，而某些课程则难以单独起到这种作用，需要学生在学习一系列课程后形成一种概观的认识——这是通识课程建设中需要兼顾的两个层面。为此，我们设计了“增进通识理解”作为参考性结果指标用以识别。

四、数据分析与运用

在使用数据之前，有必要检验样本的代表性。在北大和复旦的多次调研实践中，总体和课程组（模块）的代表性都不成问题，但对单门课程而言，有效样本数必须大于选修人数的50%，否则将视为代表性不足。有效样本数占实际选课人数30%－50%的课程在数据报告上标明“可能样本代表性不足”，有效样本数低于30%者将不做单门课程的数据统计。在有效样本量达标的前提下，对通识课程的教学质量可以做以下四种基于客观数据的统计分析。

1.相对分值比较

相对分值比较取决于该校所有核心课的总体平均水平，目的是辨识出哪些课程在某些方面表现较高或较低。依据课程建设的结构可以确定不同的总体。复旦大学设置了七个模块及五十多个基本课程单元，因此对每项指标，在样本量充分的前提下，我们可以获得三个层面的数据：单门课程得分；基本课程单元的平均得分；模块平均得分。于是可以将单门课程得分与基本课程单元平均分、模块平均分做统计比较，并将结果反馈给相应课程教师、基本课程单元和模块负责人。如图1所示，同属于N模块的A、B两门课程，在相对分值检验中A课程所有指标均高于模块平均值，教师个人影响力和有效指导优势更大；B课程的教学态度、学业挑战和模块平均值基本持平，讲课水平、有效指导、教师个人影响力高于模块平均值，而激发兴趣和体现通识特点两个指标则相对较低。一般而论，A、B两门课的教学都较好，而相对分值比较有助于更确切地把握课程建设的优势点和薄弱点。

图1 相对分值比较课程示例

2.绝对分值比较

绝对数值比较时，我们提出两个指数来刻画教与学。首先，将教学态度、讲课水平、有效指导、提出学业挑战加权合并为“高能教学指数”（或“吹水指数”）。在总体上“吹水课”问题较严重的建设初期，为了生动凸显教学投入不足，态度不重视，课上夸夸其谈，不对学生提出智识上的挑战，缺乏有效的指导和反馈，考核评价标准随意松懈等问题，调查使用逆向计分题，在报告中称作“吹水指数”以强化警示效果。该指数数值越高说明学生反馈的教学问题越大，设置超过25（百分制）意味着有“吹水课”嫌疑。同时，将课上参与、课后投入、延伸讨论、学习意义感加权合并为“刻苦指数”。数值越高说明学生自陈的在该课程上刻苦努力程度越高，设定高于75（百分制）意味着课程促使的学习投入较大，很可能属于投入大、收获大、含金量高的“高能”课程。图2中X模块的C课程“刻苦指数”较高，进入了高能课程区，是高质量核心课的范例。图2中Y模块的D课程“吹水指数”较高，进入了水课嫌疑区，并且Y模块的平均值也处于水课嫌疑区，意味着该课程和该模块都需要改善教学。真正的教育效果总是产生于师生间实实在在的教学互动之中，两个指数的设计体现了课程质量应当由教师和学生共担责任的理念。

3.历史分值比较

通过几年持续的调查与诊断，对同一门或一批课程的历史分值比较能够把握住变化趋势。特别是历史数据能够凸显出一些教师把握住了改善教学问题的关键所在，改变了原有的教学行为，显著提升了教学效果，从而给教师本人和管理者明确的积极反馈。图3显示了某课程2015年春季学期和2016年春季学期两次授课质量提升的证据。2015年春季，该课程的教学态度、讲课水平、激发兴趣等多项教学质量指标都较高，然而有效指导指标显著低于模块平均值，尤其是“我不知道如何才能学好这门课，不得要领”一题得到较多学生认同。教师根据这组数据意识到只是精心地准备、努力地讲课是不够的，以学习为中心的教学理念要求教师更注重传授应该如何投入学习，对学习方法、门径、标准做出确切的指导，课程学习不只是上课听讲。于是教师对自己的教学内容和方式做了针对性的调整，在2016年春季学期的调查中，该课程的有效指导大幅提升，显著高于模块平均值。还值得关注的是，该课程两次调查的学习投入指标中课后投入也有显著的提升。可以说，有效指导的教学改善同时促进了学生课后投入的增加，两个指标的变化互相印证，显示出实证数据对教学提升的切实效果。

X模块C课程

图2 “高能教学指数”与“刻苦指数”课程示例

图3 历史分值比较课程示例

4.综合评价与分类

基于多个指标维度，对同次调查的一批通识课程做特征归类（并非排名），以回应本文对几种“吹水课”成因的分析。图4是对某大学2015年秋季学期所有通识核心课程质量分类结果的桑基图。我们抽出了教学质量、学习投入、学习意义感和通识学习收获四个指标，对所有通识课程的每个指标做了简单的分值聚类，区分出“高”“较高”“中”“低”四组，进而综合每门课程的四项评价，得到了六类通识课程。

图4 综合各指标的通识课程质量分类结果（桑基图）

“高能”课Ⅰ类：教学质量高，学生学习刻苦，学习意义感高，通识学习收获的分值也较高。这类课程接近专业课特征，不少是通识、专业双编码课。

“高能”课Ⅱ类：教学质量高或较高，学习投入中等，学习意义感强，通识学习收获较高。这类课程是典型的通识好课。

“普通”课程：各方面都属于中等。

“科普”倾向：教学质量较高或中等，学习意义感也不低，然而学习投入、学习收获均不太高。

“吹水课”嫌疑：教与学的投入都比较低、学习收获也低的课程。这类课程需要找到问题加以改善。

“坑课”雷区：教学质量低，学习投入高，缺乏学习意义感，学习收获中等或较低。学生对这类课程意见最大，必修时态度消极，选修则会逃离。这类课程需要改善教学，激发兴趣或学习意义感。

可见，教学质量、学习收获等某一方面的指标都不足以刻画不同的课程特征，教学质量较高的课程学习投入、学习收获可能偏低。“高能”课Ⅰ类、“普通”课程和“吹水课”嫌疑三类在各指标上的表现比较一致，而“高能”课Ⅱ类、“科普”倾向与“坑课”雷区课程的识别则需要从多个维度来测量。进一步，针对数据刻画出的课程教学特征，提出了管理上的六类对策（见表2）。

表2 调查数据、实际教学情况与相应的管理对策

五、小结与反思

1.超越“学生评教”

国内外既有文献显示，过去传统的“学生评教”存在只问学生好恶、脱离教学本质[21]，评价教师个人与评价课程教学混淆[22]，难以排除学生背景等干扰因素[23]，对非极端的教学情况区分度（敏感性）很低[24]，以及学生评教数据过度阐释和误用等问题[25]。为免重蹈覆辙，本研究所展示的调查工具在以下六个方面与“学生评教”有质的差别。

第一，这项调研工作的出发点是为了促进教师、学生和管理者之间的有效沟通，特别是使教师能从总体上把握学生的反馈，横向与同类课程、纵向与本课程的历史数据做比较。数据分析结果只为管理评价提供参考，而不是最终评价结论。第二，本测量工具关注学生反馈客观的教与学行为，通常“学生评教”所重视的学生对教师的主观评价则是次要的，这在一定程度上增强了测量效度。第三，它不仅是学生对教学和教师的反馈，也要求学生自我评估（学习行为、学习收获等），调查促使学生反观自身，对学习自我负责，这符合通识教育精神。第四，本工具对教与学行为的量化刻画比一般“学生评教”更详细，十分有利于事后利用统计方法控制学生背景和非课程教学因素，确切提炼课程丰富的教与学特征。数据分析方法是利用多指标维度进行课程分类，不计算总分，不做简单排名。第五，数据分析最重要的目的是为教师提供自我诊断的支持——详细的可视化诊断报告，提示学生的学习行为和收获是否符合预期，哪些得到了学生积极的反馈，哪些问题值得注意、需要调整改善。最终的裁量和对策仍掌握在教师手中。最后，实践证明，本工具能清晰地捕捉到大部分课程各不相同的教学特征，区分度显著优于“学生评教”。

2.体制机制上仍存在促成“吹水课”的因素

利用本工具已经完成的调研表明，通过师生共同努力，一部分通识核心课程确实卓有成效，通识课不必然是“吹水课”。然而本工具所能揭示的不同课程教学情况的差别仍局限于一定的制度框架之下。那么，“吹水课”成气候背后隐含着的体制机制上的原因也不容忽视。

第一，课堂规模过大是中国高等教育大众化后通识教育面临的客观现实，短期内不可改变。[26]这直接导致了师生间距离疏远，互动大大减少。在上百人的课堂上，哪怕教师和学生都有积极的动机，学生却只能被动听讲，个人化的学习兴趣难以被激发，更难以获得针对性的有效指导和反馈。国内多所大学在近几年开始着力建设“大班授课、小班讨论”型课程，试图作为一种有效的补偿。然而这种课程仍然存在一些问题：首先，教师和助教需要为此大幅增加投入，演练组织讨论的技能，这大大提高了教学成本；其次，“大班授课、小班讨论”并非只涉及教学方式的变化，传统的大教室并不能有效服务于小班讨论，扩建、改建出足够数量适合小型研讨的物理空间成为了当务之急。

第二，本科培养方案中设置了过多的课程，总学分要求较多而每门课程的学分较少，每学期选十多门课才能毕业的情况下，制度并不鼓励学生在每一门课上都投入大量精力。近年来各大学、各专业都已经开始了减少总学分数的改革努力，但从专业培养的系统性和基本要求来看，进一步减少的空间已非常有限。更成问题的是，被减少的学分往往来自原先高学分（6－8分）的专业核心课程，而门类的减少并不显著，这可能导致本科学业变得零散，知识体系重心不稳，削弱原有的专业培养优势。课程体系的改革全面影响着学生的选课和学习行为乃至教师的教学方式，目前只能说还在艰难摸索过程中。

第三，当学生学业评价机制中非常重视分数（或学分绩），比如专业排名取决于平均绩点小数点后两位，并以此决定保研、奖学金等的情况下，有学生会极端理性地选择一种“东食西宿”的方式，即选修比较“水”的课刷分，再旁听同主题要求严格、含金量高的课。[15]更常见的是学生趋向于依靠非专业课刷高分，通过专业课学知识的选课原则。以上两种学生私利最大化的策略对于严格要求的通识课教师都非常不公，过度看重学分绩的学业评价制度将导致学生选课意愿与通识课程质量背离。

第四，大学对教师教学投入的激励远不如对科研投入的激励，每位教师都不得不平衡两者的压力。然而在这个天平上，通识课程的教学比专业课程的教学更没分量。虽然部分大学已经为开设通识课程的教师在教学工作量、绩效奖励等方面做了一定的倾斜性制度设计，但还是只能体现学校对开课的承认，与课程质量关系不大。高质量的专业课教学能够为本专业培养下一代接班人，能吸引优秀的学生投到自己门下，还可能为自己的研究工作找到助手——这些能够打通教师本人教学与科研的好处在通识课程上几乎不存在。教师用心尽责的通识课程教学的益处主要在于帮助学生成人，个别教师也可能在通识教育的平台上成为明星教师，进而发挥全校性影响力，以及激发学生投身本专业的兴趣，但对多数教师来说，可能看不到较大的成功几率。

通识教育课程建设可以说是在原本已经构建成型的高度专业化的中国现代大学教学体系中“横插一杠”的工作。体制机制需要转型与理顺，每一门课程的教学效果也要保障，两个层面的变革正在同时推动，其间的纠葛与挑战正是当代大学通识教育工作者迎难而上的使命。

3.以院校研究支持教育改革

我们试图以院校研究支持并强化大学的课程建设与质量管理，不仅使学术研究具有更实在的价值，也使管理层获得科学的测量技术和严谨的学术支撑。复旦大学和北京大学在通识教育课程建设上先行一步，相应课程质量保障的研究需求也就应运而生。我们将有依据地回应对通识核心课程建设效果的质疑，用实证数据说明究竟“吹水课”占比多少，造成“吹水课”的主要原因是什么，“吹水课”的占比是否正在减少等。可以说通识教育改革赋予了我们开展院校研究的使命。

“吹水课”问题并非通识教育所独有。中国高等教育在迈向世界一流的道路上，教师、学生、管理者和研究者要围绕教育质量提升形成合力。我们希望分享探索经验，推动中国大学教学质量保障的范式革新。

注释

①原文用了“chimera”（赫西奥德的《神谱》中记载的羊身、狮头、蛇尾合体的怪物）一词作比喻。

②パン即为一般教育中“般”的读音，同时也是日语“面包”的读音，带有营养单薄的含义。

③教学投入、学习投入和学习收获都较高的课程，假如给分偏高也不属于“水课”，而那些含金量不高却评分严苛的课程不能说不是

“水课”，所以本研究未将给分宽松程度作为“水课”的限定条件。哈瑞刘易斯在其名作《失去灵魂的卓越》中花了整整一章阐明为什么分数贬值问题并不重要，笔者同样认为有效的教学才是问题关键。

④笔者对复旦大学、北京大学、清华大学、中山大学的通识课程累计旁听观察了50门次以上。

[1]陆一.把握通识教育的真实效果：“复旦大学通识教育学生调查”工具的研制与信度、效度检证[J].复旦教育论坛,2016（1）.

[2]（美）刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].上海：华东师大出版社,2007：20.

[3]德雷克.博克.回归大学之道[M].上海：华东师大出版社,2008.

[4]KELLY S D,et al.General Education Review Committee Interim Report[EB/OL].[2017-02-10].http://harvardmagazine.com/sites/ default/files/FAS_Gen_Ed_Interim_Review.pdf.

[5]ROSENBERG J S.General Education under the Microscope[EB/ OL].[2017-02-10].http://harvardmagazine.com/2015/05/harvardcollege-general-education-criticized.

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[9]戴东清.创新与感性：论通识教育之意义[J].立德学报,2007（12）: 54-62.

[10]北京大学老教授教学调研组,张翼星.北京大学通选课的现状、问题和建议[J].现代大学教育,2011（2）:96-101.

[11]陆国栋,周金其,金娟琴,等.从“制器”到“成人”的系列核心课程建设[J].高等工程教育研究,2014（3）.

[12]梁林梅.大学通识课程教学现状调查:教师的角度——以N大学为例[J].高教探索,2015（5）:73-77.

[13]马凤岐.核心课程作为通识教育的主要途径[J].中国大学教学, 2015（4）:24.

[14]HUANGC,沈晴,白玉,骆怡男,汪晗,高乔.被高估的“水课”——学霸不从“水课”出[J].大学生,2014（19）:14-18.

[15]沈晴,白玉,骆怡男,汪晗.何时向“水课”说不？[N].清华大学清新时报,2014-03-23.

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The Application of Quality Survey of General Education Core Curriculum

LU Yi
（Research Institute for Higher Education,Fudan University,Shanghai 200433,China）

How to guarantee the quality of teaching and implement the goal of general education has become a worldwide problem in the reform of general education in universities.Attaching little importance to teaching,low engagement in learning,derailment from the course system,and non-professional tendency are fourmain causes of "low performance courses"in general education.The cyclical quality survey of general education core curriculum in Fudan University and Peking University,including three groups of 14 basic comparable indicators,can characterize the teaching quality ofeach course,module and overallgeneral curriculum from multiple perspectives. Based on the survey data,two types of"high efficiency courses","low performance course","pit lesson"and other two types of general education courses are identified by a combination ofmultiple indicators.Also,management recommendations are given correspondently.This tool consciously avoids certain defects of generic students' evaluations of teaching.However,there are still some negative factors that lead to low performance general education courses at the institutionalmechanism level.

General Education;Low Performance Courses;Course Quality;Students'Evaluations of Teaching;Institutional Research

2017-02-26

复旦大学“卓学计划”项目；复旦大学人文社会科学“青年创新团队发展计划”项目。

陆一，1985年生，女，上海人，教育学博士，复旦大学高等教育研究所副研究员，主要从事科技拔尖人才培养、通识教育、现代大学治理研究。