指向阅读素养的略读课文教学策略

裴晓娅

[摘 要]略读课文教学是阅读教学重要的组成部分。略读课文的教学要“教略学丰”，以促进学生提取信息、推论信息、整合诠释、比较评估等阅读理解能力以及思维能力、表达能力的提升。在课堂教学中，教师要基于学情视角把握学生的学习起点、学习需要；要巧解“导语提示”，通过补足要素、挪移融合导语内容，选择适宜的教学内容；要做到粗中求细，并架设拓展桥梁，让学生迁移运用方法，以真正提升学生的阅读能力。

[关键词]略读课文；阅读素养；教学策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）22-0016-03

“略读”是学生在取得精读的经验和方法后的一种自主阅读实践活动。沈大安老师认为，略读教学应掌握“粗略、应用、自主”三个方向，其教学目的就是要培养学生快速地阅读文本，获取信息，明白文本主题，获得不需要教而自主阅读的能力。在当今信息爆炸的时代，阅读能力就是我们的学习力。布鲁姆的认知领域的目标分类将阅读能力分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。如何开展略读课文教学，使之不致“花落无痕”“雁过无声”，抑或“精耕细作”“掘地三尺”，体现略读课文教学的“教略学丰”，提高学生的提取信息、推断信息、整合诠释和比较评估的阅读理解能力，提升阅读素养呢？

一、成竹在胸，学生先行

画竹必得成竹于胸，意在笔先，方能振笔直遂。著名语文教育家于漪认为“新世纪课程改革，就教师而言，须聚焦课堂教学质量；而提高课堂教学质量，‘学情分析至关重要。”陈隆升博士在《语文课堂“学情视角”重构》一书中提出，语文教师要依据“学生已经有所体验但仍感到有疑难”的内容组织学习活动和“使学生感到意外，引起他们好奇心”的内容展开教学，从而来满足他们的学习需要。因此，略读课文教学可“翻转课堂”——课下吸收，课上内化。让学生设计“预学单”并开展预习，这样能使学生对新学的略读文章有初步的感受和理解。而教师通过学生完成的“预学单”进行分析，能使课堂教学具有针对性，从而提高课堂效率。

笔者在教学《金钱的魔力》时，和学生一起设计了预学单（下图）。其中第一、二题面向全体学生，重在生字词及朗读的落实，课堂上这两方面的训练做简略处理。第三、四题是重难点，涉及信息提取、整合诠释、综合评估，需要学生对文本进行深入理解感知。课堂上，教师根据情况引导学生运用“抓住关键词语——主要人物和主要事件”的方法对文章内容进行概括，使学生内化概括的方法。“我的疑问处”让学生在阅读中发现问题、提出问题，在课堂上分析问题、解决疑惑。这样，学生的自学成果在课堂上得到检验和肯定，产生的问题得到教师的回应并解决，对学习者来说是备受鼓舞的。这样学习就有了内在驱动力，从原先的被动变成主动，真正地“翻转了课堂”。

二、挥毫泼墨，整体架构

（一）巧解“导语提示”，大胆取舍

略读课文前的“导语提示”一般既对上篇课文的内容进行简单的回顾，又顺势提出本篇课文学习的重点内容及要求。“导语提示”常以问题的形式进行引导。这些问题从整体上引导学生进行文本探究，是贯穿学习过程的主线，统领整节课教学或重要板块的学习。略读课文的教学要先明确教学目标，简化环节，依据导语提示设计主要问题；再让学生依据精读课文习得的学法进行学习，从而架起阅读迁移的桥梁。

1.丰盈：补足要素。

略读课文的“导语提示”一般包括三方面的内容：把握课文主要内容、交流阅读体会、赏读重点内容。这些内容符合学生的阅读习惯，但不同的文体略有差异。因此，略读课文教学就可根据文章的不同特点，结合“导语提示”确定教学内容，引导学生进行学习。根据导语要求，如果文本中缺失哪一方面，设计时就要适当补充，使教学形成一个整体，以提高学生的阅读能力。

2.锤炼：挪移融合。

当然，并非所有的“导语”都能为己所用。有些“导语”过于理性，不易激发学生的学习兴趣；有些“导语”则涉及面过大无法展开探究；有些“导语”不适用于课堂教学顺序，需要整合梳理或改造。这些都需要教师根据情况进行调整、补充。

（二）妙用“阅读单”，削“足”适“履”

沈大安老师认为，练习是课堂教学的重要组成部分。为了促进学生的整体阅读，略读课文教学应注重方法的迁移与运用，从整体入手设计简练而科学的“思考与练习题”，以提高学生的整体把握能力，提升阅读水平。指向阅读素养的略读课文“阅读单”可从以下几方面进行设计。

1.质疑问难，梳理整合。

在学生初读略读课文时，教师应引导学生根据阅读任务寻找疑点，再根据疑点整合问题，并以此作为贯穿整个教学始终的核心问题。如，一位教师在教学《鲨鱼》（课外阅读）时，课前布置了让学生提问的阅读任务。课上，他先告诉学生：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”然后，他选择了学生提出的一些问题在PPT中呈现。通过讨论交流，学生学会了辨别什么是“大疑”，什么是有语文价值的问题。同时，教师留足了时间让学生修改问题、调整问题，使他们清楚问题的价值。最后，教师呈现了事先统计好的“提问排行榜”，将最值得研究的几个问题列出来：“为什么这位父亲要放这一炮，不怕伤到他的孩子吗？如果炮手不放这一炮，结局会怎样？炮手有没有别的选择？……”这样，引出课堂重点交流的板块，让学生围绕核心问题展开探究，深入学习。

2.分析概括，整体贯穿。

概括能力是中高年级要重点掌握的内容。如，在学习《小英雄雨来》一文时，可以先指导学生利用在精读课文《夜莺的歌声》中学到的拟小标题的方法来概括文本各部分的内容；再让他们进行对照修改，充分展示学生的学习过程。这样的教学，能有效提升学生的提炼、概括信息的能力，激发学生的阅读兴趣。又如，学习《大自然的启示》中的《“打扫”森林》一文，可先让学生运用“学习单”设计阅读任务，找到相关语句；再说说文中动植物之间的关系以及它们发生了怎样的变化，画一画生物链。在这过程中，学生的逻辑思维能力得到有效的培養，教会了学生整体探究课文的方法。

3.比照探究，学法迁移。

目前，群文教学方兴未艾。在群文教学时，引导学生进行比照探究，能实现阅读技能的迁移运用并巩固，提升他们的阅读力，从而获得阅读感悟。如，人教版四年级上册的第四单元是描写动物单元，选编了四篇课文。老舍写的《猫》和《母鸡》，在写法上不尽相同、各有特点；丰子恺的《白鹅》与叶·诺索夫的《白公鹅》，同是写鹅，却姿态各异，大相径庭。其中，《白公鹅》和《母鸡》是略读课文。像这样的略读课文，教学时就可根据主题阅读的理念设计阅读任务，以精读课文为切入点，学习实践阅读方法，从而达到举一反三、活学活用的目的。

4.品读感悟，自主阅读。

略读课文其实是学生自主阅读的载体，是阅读技能的演练场。在教学中，要让学生学会圈画批注、快速浏览、互助合作等，不断提升他们的阅读能力。阅读新闻通讯类的文章，不仅要了解事情的来龙去脉和文章的大概意思，关注文中出现的故事情节、重要人物和环境描写，还可以适当地做些摘要和批注，体会作者要表达的情感。如，教学人教版三年级下册的《中国国际救援队，真棒！》一文，可设计以下阅读任务：找出国际救援队队员开展救援行动和工作环境的句子，想象他们工作的情形，用合适的词语在句子边批注，然后汇总到下面的空格中：

这样，教学时就可聚焦这个核心任务展开学习。

三、轻笔细描，精略有致

略读课文教学应从内容分析向语言积累与运用转变，要在内容理解上求“略”，语言实践上求“丰”。同时，由于略读课文中不少的文章文质兼美，体裁、结构、表达等各具特色，因此，要求教师精心挖掘“精读”“细读”的学习点，引导学生在精华之处细嚼慢咽，内化阅读方法。

例如，人教版三年级上册《香港，璀璨的明珠》一文，按照总—分—总的结构，从香港的市场、美食、海洋公园和夜景等方面具体介绍了香港的繁华和美丽。文章具有中心句“导航”与首尾呼应的特点，并且每个概括性句子都能提炼出一个中心词，分别是“万国市场”“美食天堂”“旅游胜地”和“灯的海洋”。只有引导学生一步步把长文读短，从段读到句，从句读到词，学生才能真正学会、读懂文章的内容和结构。因此，本课的学习便可采用小组合作的方法来完成阅读任务：“思考课文分别从哪些方面介绍了香港，从段落中提取一个词填入相应的方框内。”（下图）

这样，学生不仅要提取信息，还要将这些“中心词”根据内容进行排列，理清课文的结构；既要读懂作者是怎样围绕这些词语把香港的某一方面写具体，也要读懂词语背后的意思。这样的阅读过程就是摘要和连结的过程，能有效地提高学生的阅读能力。

再如，人教版四年级上册的《全神贯注》一文，在语言表达形式上独具特色，人物的动作、语言、神态描写细致传神，是读写结合的契合点。教学中，笔者将第二自然段作为重点进行教学，先让学生找出文中描写罗丹修改塑像的句子，圈出关键词思考：“课文通过哪些描写来表现罗丹的全神贯注？”并引导学生进行交流。在交流中，学生充分理解描写茨威格感受的句子：“忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。”这样，让学生感受到罗丹工作时的全神贯注，提升学生比较评价的能力。最后，再引导学生对这一自然段中两句只描写茨威格看到的，没有写他想象的话进行补充。这样，不仅使学生进一步理解了“全神贯注”的内涵，而且迁移运用了人物描写的方法。

在教学中，教师只有依据文本结构、语言特点等找出略读课文“精”教“精”学内容的切入点，才能使学生跳出文本，具有更灵动的思想和更丰富的表达。

四、画龙点睛，阅读延伸

教育家叶圣陶先生曾说：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”略读课文是阅读方法的巩固和运用。只有通过略读课文的教学，进行阅读能力的迁移，学生才能抵达独立阅读的彼岸。因此，在阅读教学中，要引导学生把课内学到的学法运用到课外阅读中去，以一文带群文，从读懂一篇课文发展到读懂整本书，使学生的阅读能力得到有效的提升。

如，人教版四年级下册《大自然的启示》一文，由两篇不同表达方式的短文构成，其中《“打扫”森林》以说故事、讲道理的形式呈现，《人类的老师》则以摆事实、举例子的方式介绍人类从动物身上得到的启示。在课堂教学的结尾，笔者让学生比较这两种形式，并说说更喜欢哪一种表达、为什么。学生们各抒己见，分享他们的观点。这样，在生生对话、生本对话、师生对话中产生了思想的碰撞，启迪了学生的心灵，升华了学生的情感。此时，笔者再推荐学生阅读《奇异的仿生学》《大自然的启示》（丛书）和《十万个为什么》等。这样，便架起了联系课内外阅读的桥梁，把学生引向更广阔的课外阅读天地。

如果说精读课文像数学课的例题，那么略读课文就像习题；如果精读课文的教学是精致细腻的工笔画，那么略读课文教学就是粗线勾勒的写意画，却又“粗”中有“细”。“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”。总而言之，略读课文的教学要做到精略有致，才能相得益彰，使学生在略读中得“法”，提升他们的阅读素养，滋养他们的阅读生命。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2015.3.

[2] 叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 汪潮.小学语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.7.

（責编 韦 雄）