从“教课文”到“学策略”

何必钻

[摘 要]阅读策略是阅读主体在阅读过程中，根据阅读任务、目标及其阅读材料的特点等因素所选用的有效阅读的规则、方法、技巧。在课堂教学中，教师要注重阅读策略的操练化、视觉化、思维化和初始化，让学生掌握基本的阅读策略，在阅读中正确运用阅读的方法，从而学会学习，提高阅读能力。

[关键词]阅读策略；阅读教学；教课文；学策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）22-0007-03

资讯时代的到来，需要人们在浩瀚的信息海洋中找到自己所需要的信息，并适当加以运用。谁掌握了适用的阅读方法，形成良好的阅读能力，具备良好的阅读素养，谁就能在竞争环境中占据有利位置。因此，“学会阅读” “通过阅读学习”的提法，越来越受到重视。

祝新华教授结合PISA、PIRLS等国际阅读能力评价项目的研究成果，将中小学生的阅读定义为：“对书面文字、图画、表格以及电子语言材料组成的文本进行解码，并整合、推论、评价信息，提出新想法。积极反思，运用阅读所得信息解决现实问题。在阅读过程中，学生需运用阅读策略，形成良好的阅读行为与态度，提升阅读能力。”在这个定义中，祝教授提到了一个重要的概念——“阅读策略”。查阅《阅读辞典》，它的解释是：阅读主体在阅读过程中，根据阅读任务、目标及其阅读材料的特点等因素所选用的有效阅读的规则、方法、技巧。可见，阅读策略是让学生学会阅读的策略，它不是“教”的策略，而是“学”的策略。

在语文教学中，课文只是教语文的材料，是“载体”，就像叶圣陶先生说的只是“例子”。语文课就是用课文这一“载体”或“例子”来教学生学语文。吴忠豪教授提出要从“教课文”到“教语文”，台湾赵镜中老师提出要从“教课文”到“教阅读”，其中内涵有很大一部分是指要让学生学习阅读方法，习得阅读策略，形成阅读能力。

小学生需要掌握哪些阅读策略呢？笔者经过初步的研究梳理，大致可分为几类：一是快速阅读的策略（默读、跳读、扫读、浏览……），二是信息整合的策略（提取、判断、解释、概括……），三是理解探究的策略（推论、图像化、找出重点……），四是质疑讨论的策略（提问、预测……），五是鉴赏评价的策略（比较、联结、自我监控……）。从“教课文”到“学策略”，体现了阅读教学的一种新取向。阅读策略的研究，对深化语文教改具有现实的意义。

一、阅读策略教学的价值考量

（一）阅读能力培养呼唤阅读策略

互联网时代背景下的阅读能力，除了涵养品格、增廣见闻等传统意义之外，更要具有从阅读材料提取信息，进行推论与演绎，进行诠释、整合，表达自己观点的能力。学生的阅读能力不是教师讲出来的，也不是只增加学生的阅读时间就能达到的，更不是只靠感悟理解就能形成的，而是需要方法的培养、策略的支持。当前的语文教学过多地强调理解、感悟、渗透、熏陶、内化等这些说不清、道不明的学习行为，少有明确的、清晰的、技术层面的阅读策略的指导。这样造成了很多学生面对大量信息资源，不善于自己选择、判断、反思阅读材料的重难点。这是因为学生已经习惯了教师主导式的阅读，缺少自我选择与调整阅读策略的能力。阅读策略的学习是一种技术取向的教学行为，只有通过有目的、有步骤、有程序的阅读策略练习，让每个学生掌握必要的阅读方法与技术，才有可能缩短儿童天生能力间的差距，有助于阅读能力的提升。

（二）语文教学现状呼唤阅读策略

任何一门学科的学习都需要学科的学习方法与学科思维。但是，语文教师对学生提出的问题，大多是直奔答案，省略了过程，这有点像家长在辅导孩子功课。如此教学，学生不知道怎么得出结论，对问题的思考过程和思维方法该是怎样。久而久之，学生就陷入了学科困惑之中：每一个问题都是新的问题，每一道题都是新的试题，没有类型思维，没有掌握解决问题的策略和方法。在平时教学，我们也有“边读边想”“圈画”“做批注”“画出中心句”等阅读方法指导，但这只是大一统的、模糊的、面上的阅读方法，或者说只是“阅读要求”，而不是针对性的、可操作的、显性化的技术、技巧的指导。阅读策略教学，就是要教师树立明晰的、强烈的策略意识、训练意识、习得意识，教给学生可操作、可迁移的阅读技术、方法、招数，让学生在不断的策略练习中习得阅读策略，从“教过”到“教会”，从“学过”到“学会”，变“体会”为“练会”。

（三） 核心素养出台呼唤阅读策略

2016年发布的《中国学生发展核心素养》，列出了核心素养三个维度下的六大指标，即“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”“实践创新”，其中关于学习能力的指标就是“学会学习”。“学会学习”关键是要掌握一定的学习方法和策略。阅读策略是鉴别学习者会不会阅读的标志，是衡量个体阅读能力的重要尺度，是决定阅读效果的主要因素之一。语文课堂中强调策略练习，就是要求学生能根据面临的学习任务和学习情境来安排学习进程和选择学习方法，自觉地监控、评价、调整，从而保证学习任务的顺利完成，这就是“学会学习”。研究表明，接受过策略练习的学生学习的自主意识和自主能力明显比没有受到过策略练习的学生更强。故此，美国教育学者冷纳提出“阅读是建构的过程，需要策略，需要有动机，也是一种终身的追求”的观点 。指向阅读策略的阅读教学，就是指向核心素养的“学会学习”的建构过程。

不可否认，阅读策略的教学可以使学生受益。令人不安的是，目前的学校教育并没有向学生传授多少阅读策略。究其原因，一是教师自己本身就不太经常主动使用成功读者常用的那些策略；二是向学生传授阅读策略，并不是一件很容易的事。

二、指向阅读策略的课堂要求

指向阅读策略的教学，其课堂追求、教学方式、阅读方法、评价标准有其独有的特征。在阅读教学中，应当如何强化阅读策略的教学呢？

（一）强化具体方法的练习——阅读策略的操练化

阅读策略的课堂追求是阅读策略的习得，因此在课堂中要强化方法的练习——实际的策略练习是最重要的。我们在教阅读策略的时候，要教会学生具体的、可用的方法，而不是教一个策略概念。在教学中，要教策略下位的方法，甚至方法下面更细致的技术，用一系列看得见、摸得着的方法和更具体的、更实用的技术来带领孩子学习策略，并尝试运用这些策略。

比如，自我提问是很重要的一种阅读策略，体现了自我监控、学会学习的能力素养。但是，在现实教学中，学生的提问能力是比较弱的，提问的质量很差，没有问到关键点上。究其原因，是我们在课堂上只布置了“请同学们提出不懂的问题”这一个学习要求，却没有教给学生如何提问的方法，没有引导他们从哪个角度来提问，他们也不知道问的问题有没有价值，更不知道怎样问出高质量的问题。因此，我们要教给学生提问的方法，细化提问的技术指导，提供提问的方法练习。请看一位老师设计的《自我提问单》。

在这个教例中，教师先示范了小说三要素之“人物描写”部分的提问方法，然后引导学生进行多角度的提问练习。练习的内容是 “环境描写”“情节描写”，要求学生每个人提出一个有关环境描写的问题、一个有关故事情节的问题，注意用“自我检视”去反思自己的提问，在相应的检视框里打上“√”。在学生操练“自我提问”练习之后，教师再遴选有价值的问题进行课堂讨论。这其中“自我检视”是一种很重要的方法技术指导，引导学生在反复审视检核中提高自己的提问质量。学生在反复练习、不断试错中，在策略的使用过程中慢慢学会了提问策略，进而沉淀为自己一种有效的阅读技能。

（二）注重图式阅读单的使用——阅读策略的视觉化

图式阅读单，是将学习过程有效可视化的图表式工具。教师使用图片、图表、线条、符号等图示，将感性的文字形象与直观的图像搭建一种媒介和桥梁，帮助学生完成文本的整体建构。图式阅读单通常有思维导图、知识树、理由圈、情节梯、意见椅、KWL表等图式。图式阅读单是由教师在课前对文本进行量身定做的设计，在课堂教学中作为掌握阅读策略的学习工具，由师生共同来完成。

图式阅读单，能将阅读策略图像化、视觉化、显性化，也使其更有整理性。在教学人教版六年级《金色的脚印》一课时，为了引导学生发现课文中隐藏的“亲情”和“友情”两条写作线索，笔者设计了如下的“鱼骨图”，引导学生用小标题概括事件、梳理主要内容。

在此基础上，笔者再启发学生：“请同学们观察上下两排，为什么这些事情不是一一对应，而是前后交错的呢？”这一问题撩起孩子们的思维风暴。经过讨论，学生发现：老狐狸和正太郎为了救小狐狸所做的事是有先有后的、各自进行的，文中“亲情”“友情”这两条情感线是交叉描写的，这样使故事跌宕起伏。“鱼骨图”以简洁明了的图式表现了复杂的篇章结构，让学生直观感受了作者十分高明的写作手法。可见，图示阅读单不仅能帮助学生梳理课文的内容，而且能推进学生发现、破译文本的表达形式、布局谋篇等内在秘密，从而促成阅读理解高效能的达成。

（三）关注思考力的发展——阅读策略的思维化

阅读策略的学习，其背后就是学习思维的发展。思维在策略运用中是很重要的元素。思维品质高，策略就掌握得好；反过来，策略学得好，就能促进思维的高阶发展。按照思维结构的SOLO分类法，可分为前结构、单一结构、多元结构、关联结构、拓展结构五个层次水平。对小学生而言，教师的任务是要将其“前结构”“单一结构”的水平发展为“多元结构”“关联结构”的水平。阅读策略的学习就是思维层次纵向发展的支撑要素。我们对蒋军晶老师《鲁滨孙漂流记》前后两次教学进行比较，能发现阅读策略在促进学生思考力发展方面的作用。

这两次教学最大的区别是教师在课堂提问中用语的变化。第一次教学，出现频率最高的词语是“想法”。教师不断地追问学生“你有什么想法”“说说你的看法” “还有什么新的想法”。这种感受型、感想式的提问，指向的是学生的内心体验和情感情绪，少了阅读发现与深刻思考。学生感悟的是主人公的形象和品质，阅读能力却无从锤炼。第二次教学，出现比较多的是富有思考力的词汇，如“发现”“举例证明”“解释”“换个角度”“启发”等。这些都是需要阐释、推论、统整、评价的阅读策略。指向阅读策略的教学，比较注重解释性的理解、批判性的理解，促进提取、解释、比较、判断、评价等方面阅读素养的形成。

（四）训练快速阅读的能力——阅读策略的初始化

注重情感体验和语言情味的课堂，往往强调逐字的阅读、朗读，注重语言表达的内涵和形式，关注作者与文本的意义。指向阅读策略的课堂，往往以个人默读为主，边读边思考，采取多种阅读方式，如略读、浏览，注重文本内容的比较联结。因为，策略的学习需要边读边想，出声朗读必然会影响思维的运行，阻碍方法的练习。只有在无声的、快速的阅读中才能进行不同的策略练习，发展解释、推论、整合、评价等阅读能力。也就是说，速读能力是阅读策略学习的起步和前提。请看笔者执教的人教版六年级《跑进家来的松鼠》的教学片断。

师：从课文中我们可以推断出，松鼠和我们一家的关系是——

生：家人。

师：好，我们再来读读课文，你们能不能从文中找到足够的证据来证明是“家人”一说的。这一次的默读，是带着明确的目的，是去找证据的，所以何老师建议大家采用默读的方式是——（板书：扫读）。

生：扫读？

师：知道什么叫扫读吗？就是说读书的时候眼睛要扫视过去，不是一个字一个字地读，而是一行一行地读。也就是说，你的眼珠子运动的方向不是从左到右的，而是从上到下的。扫读时找到“我们把松鼠看成一家人”的相关语句处，就打上一个“★”，然后继续往下读，明白吗？

（学生练习扫读）

師：咱们来交流你收集到的信息和证据。从哪里可以看出我们是一家人关系？

生：请大家关注第10自然段的第2句：“咱们家的松鼠是在储备冬粮。”我从“咱们家”知道，他们把松鼠当作一家人。

师：证据之一。但一个证据不能说明问题，只有足够的信息，才能证明你们的观点是成立的。

……

师：好的，还有很多证据是吧，咱们不说了。通过“扫读”，可以让我们在这么长的课文里快速地找到自己所需要的信息，这是一种很重要的阅读本领哟。

除了扫读，还有默读、跳读、浏览等都是快速阅读的一种能力。但是如果没有进行专门的技术训练，学生是很难自动形成这种阅读能力的。据一项对默读的研究显示，小学六年级的学生每分钟默读的字数应达到500字左右。但是，目前大多数学生的实际情况却不甚理想。掌握了快速阅读的技能，就能快速提取信息，从而推论、整合、评价信息，提出新想法，运用阅读所得信息解决现实问题。速读技术方法的训练，是其他阅读策略的基础与保证，也是现代阅读素养的指标。

从“教课文”到“学策略”，指向阅读策略的教学并不是一种课型与模式，而是教学主张和课堂诉求。阅读策略的教学并不能涵盖语文教学的全部，我们要辩证地看待阅读策略在语文教学中的意义。对语文的学习，感悟、体会、朗诵是必不可少的，但同时我们还要加强阅读策略的学习。语文课堂应该成为学习语言表达的训练场、习得所，语文课堂也应该成为学习策略方法的训练场、习得所。这两者并不矛盾，而是相得益彰、融通并进的。

（责编 韦 雄）