教研活动重在策划与形式创新

高翔

从学校教研工作的现状看，教研活动形式传统、单一和僵化还是较为普遍的，难以适应课程改革的需要。如何立足中小学日常工作，更新教研观念，变革教研模式，提高教研的质量和实效，是当前亟待解决的问题。

正视传统教研存在的问题

受时空限制。就校内教研而论，空间和时间比较容易得到满足，可以持续开展。但是，随着空间的扩展，教研活动会出现诸多的条件性不足，如不能经常组织，无法实现活动的常态化，教师外出交流的活动时间不能太长，成本费用不能过高，等等。因而大规模或者级别比较高的教研活动，往往只能一小部分人受益，无法保证多数人参与。

主体被动参与。目前，学校受各种事务干扰太多，教师负担过重，众多因素制约教研活动的开展，导致教研活动难以深人。以传统方式开展的教研活动，明显带有教学行政管理性质，过多地履行一些学校教学方面的事务性工作，淡化了教研功能。组织者出发点往往不是立足自身、服务教学，而是围着上级要求转，应付完成任务。例如，教研组通常按学校要求设定每学期几次活动，按单元计划安排开展教研活动，存在重形式、重数量、轻内容、轻质量的弊端。当教研工作是为了完成教研计划而被动开展时，就会产生组长包办代替、组员被动“搭便车”的现象。教师疲于应付教导处分派的一些事务性任务。为了完成整理材料的任务，教师们更要完成每周听多少节课、写几篇教学反思，每学期要承担几节公开课、参加多少次集体备课，每学年要读几本书、写几万字的学习笔记等。

虽然有大量数据证明教研活动开展得轰轰烈烈，但教师的专业成长却未收到预期的效果。当教师不能通过教研活动解决自己迫切需要解决的问题时，教研活动只能流于形式，难以激发教师参与的积极性和主动性。

研讨质量不高。当前，一些共性问题和矛盾制约着教研工作的开展。组织者的教育理念、专业能力以及组织水平高，就能做到计划明确，主题鲜明，针对性强。教研负责人缺少深人的研究和引领水平，就容易让研究流于形式，活动走过场。缺少研究的引领，满足不了同行的专业发展需求；教研形式比较单一，主要以开课一"说课一评课活动为主，研究内容随意，系统性不强；活动多而不精，有效性不强，缺少连续性反思和探究；“教而不研”或“教而少研”是常见现象。

由于参与者学习少，不关心学科整体发展，观察视野狭窄、理论水平低，讨论时多注重平面交流，缺少纵向提升，交流的深度不够、效果不佳。教师本身缺少反思意识，不能主动对参与教研活动的成果进行很好的梳理、消化吸收，并尝试运用于教学实践。教研团队尚未成为群众性合作研究的实践共同体，教师之间自觉研讨的氛围不浓满足于具体的直接经验交流。由于上述原因的长期积累，使教师对教研活动的兴趣减弱，导致形式化的不良循环。

缺乏必要监督。教育管理系统中，决策、执行、监督是三个不可缺少的重要组成部分。教育决策和执行固然很重要，但如果没有良好的教育质量监督保障机制，教育管理系统将是不完整的。现代教育管理极其重视督导的作用，督导在教育管理系统中具有无法替代的作用。教育督導对教学及管理工作进行了常态化监督、检查、评估和导向，及时、客观地向学校领导、教务处、有关教学管理以及教与学双方反馈教学现状、教学质量等教学信息，提出改进教学的建议，以提高教学质量。但是，督导部门较少对教研部门及学校的教研活动进行有针对性和深人的督导评估，多数仅靠来自教研、培训实施单位的自我监督与测评，缺少参与者及所在年级、教研组、学校的活动效果反馈。缺乏反馈，即缺乏自我监控、自我评价以及对自己行为后果的认识，是不科学的做法。因此，迫切需要相关部门深人教研现场进行督导评估，发现问题并提出建议和改进的意见，以提高教研活动的质量。

有效教研重在策划

针对教学中遇到的困惑或问题，在教研活动前要有清醒的背景分析和明确的活动意图。

有效教研重视活动组织，一个好的教研活动应该在内容、时间、地点、活动日程、主持人、参与活动人员、任务分工等方面周密计划，不能出现任何差错。同时要营造对话交流氛围，把握话语主动权的调控，还要设计教师的参与点，让每个环节都是有价值的活动。教研必须坚持对某一专题的持续研究，按照“形成共识——行为跟进——进一步认识——进一步改进”的过程“螺旋上升”。

教师参与方式应多样化，参与程度要有递进，要让不同层次的教师都有参与的可能。当然，巧妙利用参与者资源，也是教研活动策划的主要内容。

有效教研反映在理论能否很好地与实践结合，研修活动能否形成明确共识，能否帮助教师形成基于实践的理论。只有理解有效教研的要求，才能全盘考虑，策划好方案，做好组织工作，提高教研的质量。

例如，从某校备课组开展的“预设性、反思性研讨”活动，可以看出备课组活动是如何优化和改进的。预设性研讨是指以教学周为单位，固定时间和人员，每周对下一周的主要（或重点）教学内容进行课堂教学的预设。其流程为个体解读—集体交流—形成共识—个性设计。即活动前个体必须对研讨内容进行解读，然后带着自己的思想、观念参与集体交流，交流后由活动策划人提炼出共识，活动结束后由个体依据共同观点、融人个性写出自己的教学设计，并在课堂上呈现。反思性研讨是指对上一周经过预设性研讨的教学内容，通过教师的具体教学后，发现在预设性研讨中出现的“意外”，并对“意外”进行归因分析，做好教学反思。接着对下一周的主要（或重点）教学内容进行预设性研讨。每周按这种方式重复性滚动推进。如果是对某一节课具体的教学内容进行研讨，也可进行“同课研究”，形成“课前预设性研讨，课中比较性研讨，课后反思性研讨”的完整体系。这种研讨方式在综合提升教师专业能力的同时，实现教师的个性发展。

通过多种形式提高教研质量

学术沙龙是一种由同一学术团体成员参力卩、可以自由发言的专题研讨会。每次可就一个话题展开讨论，不强求统一的结论，旨在开阔思路，弓丨导思考，加深教师对某一问题的认识，寻求更多的教学策略。这种教研活动形式特别适用于教师不易理解或存在争议的问题的澄清，或是对教学策略最优化的讨论。

在学术沙龙式教研活动中，教师可以借鉴“头脑风暴”“中立主席”等组织策略，以取得最佳的教研活动效果。活动组织者必须在活动前尽可能多地收集与讨论问题相关的资料提供给与会教师，在此基础上引导大家展开充分讨论，并确保讨论过程的连续性。在同伴互助中共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。因其内容开放，形式自由，参与者的地位平等，学术沙龙成为同伴互助教研的有效形式。

“主题式”教研活动。即以教师教学过程中所遇到的典型问题为研究主题，教研活动的参与者围绕某一主题开展的一系列系统性、有针对性的教学研究活动，包括学习教育理论、研究教学方式、课堂实践、反思教学行为、在经验总结中发展主题等过程。

“主题式”教研活动强调主题是活动的核心，强调以课堂教学为主阵地，以教师为主体，活动凸显校本教研的核心思想。围绕主题开展的教研，涉及教学目的、内容、方法、途径，必须整合不同的课程资源，是一种深人性、专业化解决问题的活动，能真正起到引领、提升的作用。持续的“主题式”教研活动贴近课堂教学实际，能促进教师教研智慧的形成，满足教师的发展需求。

课例研修。指以“课例”作为研究对象和研究问题的载体。课例研究扎根课堂，聚焦课堂教学与改进，研究日常教学中发现的问题，也是在日常教学中进行研究，即在研究的状态下教学、在教学的过程中研究，是一种“自下而上”的质性研究方法。研究人员走进课堂与教师一起研究教学问题，让培训过程与研究过程逐渐合为一体。

课例研修可以架起理论与实践的桥梁，研究者在对课例进行多维度的解读中，通过归纳、概括、总结、提炼，将抽象难懂的理论知识内化为实践智慧，反过来又能对个体的实践经验找到阐释的理论，从而提升教师的教育理论素养和专业水平，促进教师的专业发展。