数字化背景下的核心素养培育

范太峰

数字化背景下，人们接收各种信息的渠道从相对单一到无限多样，从相对确定到无穷变化，学生也是如此。00后学生思想日益活跃，其独立性、选择性、多变性、差异性明显增强，学习方式更加开放、多样、个性化，这成为推动学校课程、教材与教学创新的最直接诉求。经过多年的探索实践，我校构建了指向学生核心素养的“混合式学习模型”一一可同时集纳“数字化”与“素养追求”的学习模型新类型。

通往深度学习的一个人口 “极富空间”不是对具体的、现实的物理学习空间的表述，而是迈克·富兰描述新教育学未来前景的一个展望。他提出的新教育学可以简单地定义为：基于普遍使用的数字资源，以深度学习为目标的学生和教师的学习伙伴关系的新模式。基于数字化背景下的深度学习再次提出一场重要的讨论——关于我们能够做些什么，以及怎样快速达到让学校的每个学生都能够获得在21世纪生存下去所需要的教育。其方法未必全是新的，但是它所推崇的与学生达成学习伙伴关系，正是叶圣陶先生倡导了至少半个世纪的教学方法——“教是为了不教”的实践应用。可以说，数字化背景下的“混合式学习模型”构建直指“学生发展核心素养”目标靶心，同时，让叶圣陶先生的教育思想再次焕发生机，开新花结新果。所以，“混合式学习模型”那些可定义的特征是通往深度学习之极富空间的一个入口，也成为我校探索实践“最具影响力”课堂的加速器，让其成为现实。

我校混合式学习模型：e+c+a-Learning（e网络学习+c传统教室学习+a行动或体验学习）的构建，很好地体现了数字化背景下，学校教师多年普遍认同的某种价值追求和教育思想。

e+c+a-Learning学习模型，设计“学习”（learning）与“行动”（action）的混合，修正了通常理解的混合式学习模型“e-learning+c-learning”（网络学习+传统教室学习），这应是更有效的混合式学习模型。e+c+a-Learning学习模型更强化了“学习体验”的作用，即学生“参与”学习过程，创造新知识，运用新知识解决问题的作用。无论线上线下或课前、课中、课后，都强调行动或体验学习（ action-learning），强调学习过程中学生生成新想法、新知识，并能够利用数字工具的力量将新想法、新知识与现实世界相连，即学生参与，知识生成，“知识工作”的技能。它可以是e+c+a-Learning，也可以是e+ a-Learning，还可以是c+a—Learning。这种多样化、风格化、个性化的模型，有利于发展学生的核心素养。

提出构建“混合式学习模型”，其一，扬弃国际上成熟的混合式学习模型理论。我们把抽象的理论具体化、本土化、特色化、校本化。其二，提炼本校多年教育教学改革的实践和理论研究成果。总结近两年数字化背景下的“未来教室”“微活动”“山塘课程”等一系列创新学习模型的试验、论证、研究结果，提倡学生实实在在地做能够改变学习生活、学习环境的事情，营造行动文化，初步探索出适切本校风格、适于发展学生核心素养的“混合式学习模型”。其三，立足本校学情的创新学习范式。一是分析学校合并后学生学习需求的多层次化和学习背景多样化问题，了解学生学习起点、学习风格和学习需求；二是分析新课改背景下学习目标和学习内容；三是集合核心素养要素，发扬民主，试验、探讨、论证新的学习范式。其四，体现‘个性飞扬”的学校教育目标。学校近两年致力于研究分析用数字技术介入整个学习过程的设计，让教学成果不仅仅局限于成绩分数，还将体现在问题解决、合作、创造力、思维等多方面。

不同的教育教学目标和价值追求塑造不同的学习模型。比如“知识中心化”的教育目标自然构建“灌输式”绝对延长学习时间的学习模型，追求“成绩”唯分数论。而核心素养体系下的学习模型构建应该是开放、灵动、多元的，其核心发展方向是让学生和教师都成为优秀的终身学习者。比如新“小组合作学习”，教师与学生构建学习伙伴关系，通过彼此的相互学习提升同伴教学的效果，把学习与学生的兴趣和心愿联系起来。

学习模型的构建影响了学校课程、教材和教学创新的性质和方向。混合式学习模型，不仅需要学生去体验学习、创造新知识，还要他们把新知识与现实世界相联系，运用数字工具从事学校之外的工作。比如“山塘课程”构建。只有通过运用知识去“做事情”，才能在以知识为基础、以数字技术为导向的社会中创造价值。

通过“一组一品”回归学科核心素养培育

学校用3年时间，摸索出以“一组一品”课堂教学模式为抓手的学习模型，“一组一品”是指提炼学科教学校本特色。不教之教，首先还是要立足于研究“教”。为更准确把握学科课堂教学规律，找准本校学科教学的优缺点和特质塑造的着力点，学校立足于教研组、备课组，借助专家团队的指导，历经专家调研和组内讨论、提炼、论证之后，在把握各学科性质特点的基础上，逐步建立了各学科“教为不教”的课堂范式，进而形成各教研组的教学特色——“一组一品”。通过“一组一品”回归学科核心素养培育，回归学科教学“本色”价值。转变教师原有观念，引领教师既要埋头拉车、辛勤耕耘，更要抬头看路、反思提高，创设更加和谐、高效的教学氛围，优化教学过程。

“一组一品”引领下的科研活动，旨在探索让教学回归自身价值，即回归学科核心素养。结合学校实际、学科特征、学生特点，对学科的知识和技能进行拓展、延伸和补充，培养学生的核心素养，开发校本课程，编写校本教材。

在历经3年的“小组合作学习”模型构建及“校本化”课程建设，摒弃以教师为中心的教学设计、活动设计和评价方式，在理念和实践层面进行创新调整，打破原有以教师为主体的教学目标、教学内容和教学任务的設定，帮助学生成为学习的主人。

借力技术工具，实现核心素养转化

将“核心素养体系”置于深化学校课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，也是我们基层学校未来教育教学改革的灵魂。因此，未来学校的工作任务是用核心素养目标梳理学校育人目标，并引领教育教学创新。以“核心素养体系”重新梳理、提炼、提升学校的教育思想，形成校本特色的教育创新理论。

核心素养目标决定了学校教育新模式构建的性质和方向。“混合式学习模型”的构建，超越以往任何单一、暂时的教学项目的创新。它创建了积极的学习环境和良好的学习型、研究性、合作性学校发展文化，推进学校各项工作沿着“核心素养”的轨道行进。它集合了核心素养的要素，将“数字化”空间、“素养化”目标、“体验化”创造性学习渗透在一节课、一本教材、一个课题、一门课程、一次活动的创新实践中，让学生获得未来社会所需要的各种技能和智慧，是非常有益的探索和实验。

其一，“素养化”与混合式学习模型的结合体——“乐学”模型。

经典模型：“乐学”模型=“乐学”课程+“乐学”课堂+“乐学”评价

“乐学”课程=国家课程+地方课程+国家课程校本化（校本必修）+综合实践辅助课程（校本选修）。其构建方向是国家课程校本化、地方特色校本化、校本课程革桥化；其构建目的是在面向全体中突出个体发展，在差别发展中实现全面发展。

“乐学”课堂=“乐学”模式+“四会”素养+“三力”标准。

“乐学”课堂，为混合式学习模型提供最直接的实践空间。以“全面发展人的目标培养会计划、会自学（理解、提炼、整理、提问）、会反思、会落实（检测自己的学习效果）的草桥学生，凸显素养的核心。“乐学”课堂的标准是吸引力、生长力和影响力；在三力标准下的课堂是变化的课堂、深入的课堂、让师生有成就感的课堂。它是创新与超越的课堂，发展路径即“乐学”课堂=生本课堂+“苏式”课堂+“自主学习”课堂+有效课堂+“教为不教”课堂+……遵循学生认知发展、符合教育教学规律的课堂。

“乐学”评价=生主考评+学科测评+监控评价+过程评价。

“乐学”评价凸显评价的多元、开放和灵动性。比如生主考评的“初一跨学科‘智识大拼盘”“初二主科‘兵考兵”“初三全科‘才力大比拼”，比如兼顾不同学情的“学科测评”改革——学生参与试卷评析，参与考试评价末端环节；再比如，运用信息技术手段（极课系统的引入、推广）助力构建学校学业过程评价体系。总之，“乐学”评价是动态生成性评价，是关注学生成长、教师发展的混合式评价。

“乐学课程”“乐学课堂”和“乐学评价”系列，是实现“素养化”层级目标的有效路径，也是最终成型“乐学”模型的根本保证。“乐学”模型构建目标，是让每个教师拥有自己的教学范式，形成自己的教育主张及教育风格，从“一组一品”发展到“一师一式”，而学生也因为个性化教育范式获得了自己独有的学习体验，即“一生—本”，每个人在课堂学习中获益不同。

其二，数字化与混合式学习模型的结合。 “数字移民”（教师）应对“数字土著”（学生），不再简单地用“双板”“PPT”辅助教学，而是主动尝试创建极富空间下的教学新范式。比如，初二数学备课组的“微视频”数学实验学习；语文备课组的“微信”作文实验教学等，初一、初二年级“基于starC平台的混合式学习模型”，更是热火朝天地全面推开。

“混合式学习模型”能帮助学生逐步发展成为独立自主的学习者，能够有效设计、追求并达到他们的学习目标和个人期望，同时也完成课程的学习目标。教师的最终目标，是帮助学生成为他们自己的教师，真正实现“学习无处不在”的教育理想。

其三，极富空间与混合式学习模型的结合。

极富空间理论与“素养化”教育目标与我校创新实践非常契合。极富空间理论，不仅需要学生创造新知识，还要他们把新知识与世界相联系，运用数字工具从事学校之外的工作。只有通过运用知识去“做事情”，才能让学生获得经验、自信、毅力和前瞻性，从而在以知识为基础、以技术为导向的社会中创造价值。比如，我校“山塘课程基地”的建设，直接把学生引导到知识创新的路径。同时，集中了历史、政治、语文、数学、英语、音乐、美术、信息、心理等多门学科教师，初一、初二、初三学生和家长、专家、社会志愿者等多种力量，共同帮助学生完成学习构建。

其他的创新学习方法和项目，如课程研究、伙伴教学、班级组例会、班级管理路线图和专业学习团队，都能够培养支持混合式学习模型所期待的合作与学习伙伴关系。

其四，基于混合式学习模型的评估机制。

混合式学习模型的评估机制主要包含学习互动评价、过程性评价和终结性评价等方面，形成对混合式学习模型的多元化学习评估机制。混合式学习模型的评价守正“三力”标准：创造力为先，生成力为本，影响力为出发点和归宿。

可以这样概述评价的总体思路：要有效创设学习活动（情境），并针对该活动（情境）引申出来的有意义、指向素养的问题，要求孩子们综合运用知识和技能、思想和方法完成某（几）项任务，从而引发预期的行为表现，证实核心素养水平。

这样的评价方法朝着评价“混合式学习模型构建”的关键要素转型并发展：掌控学习过程、知识构建，以及我们已经描述的积极“做”的倾向。同时，果断终止那种学习掌握课程知识只为了准备考试而不是为了学生的行为。

混合式学习模型的构建在实践中还有不足，需要完善。一是宏观领域的扩展性。如何给学生思维的发散性和多元选择性留出极大空间。二是微观层次的深化。如何有效提升学生的思维张力。三是过程变化的推移性。创新活动既要有长远性和全局性，还要有及时性、紧迫性，如何调动师生情感，激活思维，主动参与教育创新的欲望和行动等。

诚然，高质量完成“混合式学习模型”构建需要教師有丰富的专业素养，具有敏锐的洞察力和丰富的建模经验。所以，正如学生的核心素养一样，教师的专业核心素养也是教育、实践与反思的结果，是教师终身发展的结果。

同样，我们看到了创新构建学习模型的前景，我们在现实中察觉到数字化背景下构建“最具影响力”学校的先机。这是一个在不久的将来就要实现的未来，这会开启许多人（包括教师、家长）学习的创造性，也是一个值得开拓的极富空间。