生命教育的情境性探究

摘 要 使人成人是教育的最高理想，然而现实中，很多青少年已经在漠视生命和残害生命的道路上渐行渐远。如何教会我们的学生尊重自己和他人，这是生命教育面临的巨大挑战。本文从生命智育、生命德育和生命美育这三个方面来探讨生命教育的情境性，旨在引导教育的回归、人性的回归，使教育真正地能以人的发展作为出发点，贯穿于人发展的每一个阶段。

关键词 生命教育 人格培养 情境性

近几年的新闻媒体屡屡曝出青少年漠视生命和残害生命的新闻。大众面对血淋淋的现实，唏嘘不已。如何教会我们的学生尊重自己和他人，这是生命教育面临的重要课题。教育学生敬畏生命、珍爱生命，这是生命教育的基础，更是教育根本的本源问题。那么，生命教育的最高理想又应怎样融入或体现在教育的过程之中呢？人的身心是在一次次与环境交互作用中得到发展的。教育以“使人成人”作为最高理想，生命教育又是这一理念的最好體现。那么，我们应让生命教育具体化，渗透到人的实践过程中去，也就是人与环境相互作用的过程中去，即应使生命教育具有情境的特性。

一、生命教育的提出及其含义

1.生命教育的提出

1968年美国学者杰·唐纳·化特士首次提出生命教育的问题，至今已有近五十年的发展历程。生命教育最初是针对控制青少年自杀的现象提出来的，目的在于缓解青少年自杀的问题并尝试引领青少年正视生命的价值。人的生命既包含有生物性的躯体，更包括独有的精神世界。研究生命教育，需从多个层面切入，首先，确定生命的意蕴，让青少年明确自身存在的意义；其次，证明生命的价值，让青少年认识到自身的存在之于社会发展的重要性。

2.生命教育的含义

人的生命包括种生命和类生命。人的种生命是作为自然生理性的肉体生命而存在的，是自然生物的基本属性。人的类生命是人特有的高于动物的意识活动，人是超越种生命的一种文化的存在。教育在生命中的立足点即是：教育是人超越种生命走向类生命的存在形式，所以生命发展的过程就是教育的过程。我们现在很多生命教育的相关论述也大都是基于此的。其中关于生命教育的含义，许多学者都给了视角不一的说法。虽然描述的方式不尽相同，但核心内容基本一致，他们普遍认为生命教育是在充分认识人类的种生命的前提下，着重个体类生命的发展；是结合生命的真谛，按照学生的身心发展规律制定教育计划，帮助学生认识生命的意义、追求生命的价值；是延续学生个体一生、旨在帮助学生自我完善成为人格健全个体的教育过程[1]。

二、生命教育的情境性

人的类生命部分是未特定化的部分，是一个逐渐完善的过程，同样也是一个社会化的过程，是一个人在接受人类文化过程中逐渐完善自己的过程。我们的教育中的智育、德育、美育三部分在这一过程中起着不可替代的作用。对应于生命教育则表现为生命智育、生命德育和生命美育。

1.生命智育

生命智育就是帮助学生获得真理性的知识，获得明辨是非的能力，获得追求真理的情感。在智育发展的三个层次，我们可以发现一个共同因素——受教育者，即所有教育活动的最终落脚点都是人的发展。在教育的过程中，受教育者才是真正的主体，是我们教育的出发点和落脚点。

（1）经验的情境性

经验（Erlebnis）源于德文Eeleben，本意为“仍然活着”或“仍有生命”。换言之，经验是指个体通过体验和经历获得的主观认识，并且已内化于自身认知结构中的图式。自然科学研究的目的在于把经验客观化、公式化、抽象化、数量化，对经验的描述要求规范化[2]。生命教育所理解的经验是人直接体验的生活，它先于理解，先于与他人的语言交流，也先于反思，它的独到之处在于视经验为人在反思前与外部世界在存在上的统一状态。经验是理解人生的起点和基础。在此，我们要强调经验的一个重要的特性“情境性”，它主要强调的是人全身心地投入实践活动中的主观体验。体验在活动的作用体现在通过改变主体意识和改变主体的心理世界来进行活动。

（2）受教育者的主体性

生命教育的情境性原则在学生学习过程中的体现除了经验的情境性，还要强调学生在学习过程的主动参与，即主体性的体现。传统教育中，我们习惯以教师为中心，强调教师的知识权威性和在课堂教学中的主体性，而真正应该成为主体的受教育者却成为了课堂的“从属者”。知识掌握的关键是新知识和受教育者所持有的“旧”知识发生意义的联结。这样的联结需要知识的“主人”积极地亲身参与和主动地建构[3]。由此可知，生命教育强调情境性是必须以受教育者的主体性为前提。

学生的发展离不开学生之间的交往，因为交往是人的存在和发展的方式，而且交往是影响人的发展的决定性因素。教育之所以能对学生的发展产生影响，关键就在于对教育过程中的交往关系进行了有效的处理。交往过程的一个重要特点就是将交往的双方或是多方都看做是主体，是主体与主体之间的交流和对话，是主体对当下情境的共同认知。将这一过程放入教育过程中，学生的主体性便能得以体现。我国著名学者冯建军认为，在教育过程中存在着三种交往过程：第一种是大教育背景下所形成的教师与学生的交往。教师有自己的角色，学生有自己的角色，二者之间的交往带有社会普遍的特征；第二种是具体到某一节课堂上，教师和学生在共同认识具体的教学内容时，会出现实际的交往过程，形成交往的社会实践。第三种是经历了课堂中的思想认识的碰撞，教学和学生的自身内部也会重新调整，进行自我完善[4]。由此，我们可以看出，交往的教育过程观，注重学生的主体性，重视学生在教育实践过程中的体现，这一过程也必然伴随学生体验和情感的产生、经验的顺应和同化等等过程的产生。

2.生命德育

生命的道德教育观认为德育应是生活的道德教育。任何形式的德育都是必须经过生活这个途径才能落到实处，只有把道德之于人类的要求转化为个体日常生活的行为规范，并且是发自内心自愿地遵守，道德的真谛才能得到彰显。正如陶行知所说，“道德教育只有通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[5]生命德育，从生活中取材，用学生身处其中的经历来引发学生的生活体验和感悟，通过移情和思考，从而自主地出现道德行为。以学生的生活经历和经验为基础，具体到真实的情境中，只有这样，道德知识和规范才能真正被学生认可和同化，从而真正提高学生的道德水平。

（1）家庭教育

家庭教育是在家庭中由年长者群体对年轻一代群体所实施的一种教育，特别是父母对子女所实施的一种教育。它具有不同于其他教育形式的特点。家庭教育在时间上是贯穿人的一生的，范围上包括一个人生活的方方面面，形式上的灵活多样等等。在这众多的的特性中，家庭教育与生活的融合性应是我们所应加以重视的。融合性是指教育与生活是融为一体的，家庭教育是以家庭生活作为载体的，结合家庭生活的具体场景和片段进行呈现，内容具有针对性、方式具有灵活性，更能切合青少年发展的具体情况。在生活的过程中，在生活每一个场景中，都应加入教育的成分。家庭作为孩子成长的第一站，良好的家庭氛围将直接影响孩子的健康成长。通过家庭“自然”的生活环境、健康的生活气氛和精神氛围来感化、熏陶，它没有强制性的措施，也难以有立竿见影的功能，然而却能收到潜移默化的效果，能给子女的品德发展以深远的影响。

（2）学校教育

学校作为青少年教育的又一重要场所，是学生在进入社会前，实现自我完善的重要途径。重视青少年的学校教育，注重学校教育与生活实践的联系，才能真正起到对青少年身心发展的促进作用。但是，现实却并不尽如人意，由于社会发展过程中种种因素的制约，我们的教育在实施的过程中也出现了这样那样的问题，最突出的就是道德知识与道德实践的有效转化问题。在观念上，他们知道什么是应该做的，但在实际生活中，他们又不去那么做。这其中的原因是多方面的，单从学校道德教育来看，重要的一点就是在道德教育过程中，只重道德知识的灌输，忽视了与学生日常生活的联系，致使道德知识与道德行为相脱节。更进一步说，这与我们的学校教育长期以来注重知识教育、忽视情感教育的现状有关。苏霍姆林斯基认为，情感是道德知识转化为道德信念进而成为人类精神力量的必经之路，没有情感，道德认知就会变成一句空话，关于道德的学习就只能是纸上谈兵，只能培养夸夸其谈的伪君子[6]。教育活动只有激发出了学生的真情实感，学生的道德认识才能在精神方面生根发芽，形成自己的主观认识，从而影响自己的一言一行，在与人交往的过程中表现出来，久而久之成为自己的行为规范。

3.生命美育

席勒指出：美对我们来说是一种客观的存在，只有进行思索，人们才能感受到美的事物；美，同时又是我们主观中的认识，只有经历情感，人们才能获得美的观念[7]。审美活动强调人的自由的、主观的体验，通过外在的美的事物引发人对美的事物的认识和情感，从而产生情绪上的共鸣，丰富人的审美体验，提升人的审美能力，完善人的发展。由此可知，审美教育，就是生命教育过程中的重要组成部分。只有把审美作为生存与发展的重要部分，作为生命教育的核心部分，才能帮助学生真正把握审美的价值，落实美育的意义。

以儿童的审美教育为例。美学大师阿恩海姆通过对海量儿童作品的分析，发现了儿童画中存在曼陀罗式样。他认为儿童画中存在的曼陀罗式样应该是事物在儿童朴素的认知结构中所形成的特殊的形象。儿童结合已有的经验对形象进行加工和创造，选择最接近和最相似的图式进行象征[8]。大量作品的反复验证，曼陀罗式样普遍存在于儿童美术作品中。儿童无意识地将其创造出来，代表了對世界最初的认知。事实证明，集体无意识普遍存在于儿童身上。无意识，其核心主要是感情调节。儿童年龄虽小，但也有好恶。对于美好的事物有着天然的倾向性。集体无意识是个体生活经验、生活阅历、生活习惯等的在内心深处经认知结构积累加工的结果，是一种后天无意识。一旦遇到合适的机会，尤其是遇到情感的激发，这种无意识就会表现出来，变成主观意识的内容。例如，在欣赏画作的过程中，欣赏者会莫名喜欢一幅作品，但又说不来为什么，只是觉得就是喜欢。其实真正的原因就是，这幅作品符合已有心理结构的内容，触发了欣赏者的情绪，产生了情感共鸣，无意识得以转变成主观认识。欣赏者的心理结构与画作产生了联系，即是欣赏者与作品对话的过程。

从上述机制中我们可以看出，审美教育就是要培养人的一种有机的和整体的反应方式的教育，审美过程就是人与外部世界全方位对话的过程，是在美的情境中人与物的基于无意识的“深层次”交流的过程。通过审美教育，学生可以用艺术这种符号形式尽情且自由地表达自己的观点、抒发内心的满足，一种因自我肯定而产生的愉悦感。教育工作者在教育实践过程中，要善于运用以美陶冶学生的方式，提供给学生美的事物，产生美的体验，使学生真正身处美的“情境”之中，从而使学生获得丰富的精神食粮。

教育因为人的生命而存在。生命的生长需要才是教育的基本内容。现代文明的发展引发了社会分工，教育才成为了脱离具体生活场景的活动。随着社会分工的逐渐细化，教育脱离生活的后果愈发凸显，成为了独立的存在，教育和生命的联系也渐行渐远。生命教育旨在引导教育的回归、人性的回归，使教育真正地能以人的发展作为出发点，贯穿于人发展的每一个瞬间。生命教育以“人”作为教育的根本，这必然要把人的主体性在教育实践过程中淋漓尽致地体现出来，进而体现在人与客观事物的每一次“交锋”过程中。笔者以为，情境性原则应是生命教育的一个根本原则，只有在具体的情境中，人才能有真实的体验，人的经验才能发生有意义的联结，人的发展才能得到真正的完善。

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参考文献

[1] 冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2] 赵祥麟，王承绪，编译.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006.

[3] 冯建军.当代主体教育论——走向类主体的教育[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[4] 朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2008.

[5] 鱼霞.情感教育[M].北京：教育科学出版社，2003.

[6] 李范编.苏霍姆林斯基论美育[M].长沙：湖南人民出版社，1984.

[7] 孔起英.儿童审美心理研究[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[8] 孔起英.学前儿童美术教育[M].南京：南京师范大学出版社，1998.

[作者：李紫阳（1986-），河南新乡人，周口师范学院教育科学学院讲师，硕士。]

【责任编辑 郑雪凌】