站在语文应有的高度教语文

【摘 要】站在语文应有的高度教学，是我们判断“教课文”与“教语文”很好的站位思考。站在语文课程的高度、儿童立场的纬度和素养发展的维度来教语文，语文教学的向度选择，让语文教育更具意义。

【关键词】语文教学；课程理解；儿童立场；素养发展

中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）13-0006-02

“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你……”如卞之琳所言，站在不同的角度，看到的风景是不一样的。同样的道理，对于语文教学而言，由于站的位置不一样，对语文教学的理解也不一样。站在语文教学的角度和站在语文课程的高度来教语文，是两种截然不同的格局。笔者认为，站在语文教学的角度来教语文，更多的是在教课文，达成的是教学目的；而站在语文课程的高度教语文，则是在用课文来教语文，达成的是整个课程目标。

何为语文的高度？向度有三点，试加以阐述。

一、语文的高度即语文课程的高度

站在语文课程的高度来教语文，意味着站在“课程理念”的高度来教学，这是对语文课程的价值认同。“语文课程应致力于学生语文素養的形成与发展。” 可见，“语文素养的形成与发展”是一个系统工程，需要构建一个完整的语文课程内容来作支撑并实施。

很多的单篇课文，仅仅是这个“完整的语文课程内容”的一部分，不是全部。当然，作为“定篇”的文学文化经典名篇，如毛泽东的《沁园春·雪》、朱自清的《春》、李白的《望庐山瀑布》等，“定篇的选文本身就是课程内容，而且是极为重要的课程内容。”其他作为“例文”“样本”“用件”的课文，则并不具备这样的属性。对于这些选文，我们要清晰它们的功能与价值，挖掘其隐藏在背后的课程内容，明确在具体的教学活动时要通过这部分课程做什么，从而最终达成所设定的课程目标。

当然，“教课文”也不是大错，只是一种手段而已。遗憾的是，这仅是在教一篇课文，显得我们的视野过于狭隘。如教学《海伦·凯勒》，老是将学生圈在课文的圈子里，所教的学生也势必如井底之蛙一样。如果我们把课文当作一个引子来教，由选篇引向整本书——《假如给我三天光明》的阅读，那学生一样会有“我常常感觉到一阵微风吹过，花瓣散落在我身上。于是我把落日想象为一座很大很大的玫瑰园，园中的花瓣从空中纷纷扬扬地落下来”的情感体验。

“长篇节选的作品，其基本的教学指向应该是立足这一节选，引导学生更好地阅读长篇作品或整本书。”但必须指出，这里所提到的“长篇作品或整本书”并不是课程内容，只是本课的教学指向，是对阅读资源的挖掘与再现，旨在丰富本课教学内容。课程内容，是作为引子的《海伦·凯勒》这篇课文与《假如给我三天光明》整本书之间的链接点——海伦不屈不挠的精神体现。对此，教学中要充分挖掘与利用这一课程内容，引发学生阅读长篇作品或整本书的兴趣，同时掌握阅读整本书的方法。如果能做到这一点，也是站在了语文课程的高度来教语文。

二、语文的高度即儿童立场的纬度

“教育的根本问题是关于儿童的问题，基于对儿童的认识的儿童立场是教育的根本立场。”儿童立场高于一切，站在儿童立场的纬度来教语文，意味着站在“以人为本”的高度来教学，这是对儿童立场的坚守，以及生命存在与表现的确认。“人即目的，不是工具。”康德主张每个人都应该被尊重，而且被承认他本身的绝对目的。语文是母语教育，也是人的教育。“语文教育应该而且能够为培养和造就一代新人发挥重要作用。”

然而，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的”，这就迫使我们必须“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。语文教育应有这样的课程理解，语文教学必须要有这样的立场坚守。事实上，任何教学都要对学生的学习水平、学习品质进行评估和预设。著名哲学家莱布尼茨说过，世界上没有两片完全相同的树叶。人是有差异的，也是有个性的。我们既要承认差异的存在，也要为缩小这种差异做出相应的努力，促进学生个体实现差异性发展，获得差异性成功。这是儿童立场，也是语文素养发展的高度标识。

如学习《掌声》《海伦·凯勒》《艾滋病小斗士》等选文，对于健康的学生来讲，他们是很难理解这些人的“痛苦”的，学生表现出的多元的、个性化的理解，甚至是有偏颇的说法也是可以理解的，我们要尊重他们独特的体验，但并不能因此忽视了对他们价值观的正确引导；而对于学习《滴水穿石的启示》《小草和大树》《爱之链》等选文，由于社会阅历、认知水平的差异，可能会让他们处在不同的认知层面，有深入点的，有肤浅些的，这都是生命表现的一种自然状态，即儿童真实的存在状态。我们的语文教育就是要站在儿童自我需求和自我发展的角度，让他们自主地认识、选择课程并主动、积极地实践体验课程内容，从而获得符合各自特点的适性成长与发展。

三、语文的高度即素养发展的维度

站在素养发展的高度来教语文，意味着站在“立德树人”的维度来教学，这是对发展学生核心素养的上位表达。这里的维度已经超越新课标中“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的范畴，升级为“以培养‘全面发展的人为核心的‘六大素养”的中国学生发展核心素养体系。梳理并借用当前关于核心素养的研究成果，具体落实到小学语文学科，发展学生的语文核心素养主要也体现在四个方面：语言建构与应用、思维发展与提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造。如果站在这样的维度来教语文，那就自然站在了语文教育的制高点。

语文课程是一门实践性很强的课程。纵然，“语言建构与应用”是最为核心的内容，也最能体现语文的学科属性，但是要综合发展学生的语文核心素养，仅致力于“语言文字的学习与应用”是不够的，还应综合语文与其他学科之间的联系，形成一个以语文学科为核心的多学科共建的课程内容，并以此来达成发展学生核心素养的目标。对此，刘恩山教授就指出，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。 所以，“只有将上位的核心素养与学科素养结合在一起，并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学生的素养”。

站在素养发展的维度来教语文，实现语文素养的落地，这本身就意味着学科的跨界以及课程的综合，也正是在这样的跨界驱动下，学生不断生发新的想象、新的发现、新的创意，就会不断地攀登语文课程的高度。如学习《莫高窟》，就可以和地理、历史等学科建立联系，丰富语文学科教学内容，甚至可以引导学生自主开发与定制个性化的语文课程，如通过互联网主动搜集与建构关于“莫高窟的材料库”，或者主题网站、论坛等，以及通过发起论坛讨论等形式与更多伙伴进行深度交流，发展学生的综合素养，如人文底蕴、科学精神以及审美情趣等。

站在语文及语文课程的高度，把儿童看作上帝，立足教学实践落实素养发展，这样的语文教学才是最有意义的教学，也是最有高度的教学。

参考文献：

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（组稿策划：王金涛 编辑：赵 悦）