教师复原力对触发性转向攻击行为的影响

傅 纳，赵敬雯

(1.北京师范大学教育学部，北京 100875；2.北京市八一学校，北京 100080)

教师复原力对触发性转向攻击行为的影响

傅 纳1，赵敬雯2

(1.北京师范大学教育学部，北京 100875；2.北京市八一学校，北京 100080)

本文主要探讨挫折情境对教师的触发性转向攻击行为的启动是否受教师复原力水平的影响。研究结果显示，在有触发性启动的情境下，经过挫折情境的被试比没有经过挫折情境的被试更具有攻击性反应，而在没有触发性启动的情境下是否经历过挫折情境对被试的攻击性没有影响；在触发性启动的情境下，高复原力的被试不会出现触发性转向攻击行为，而低复原力的被试会表现出触发性转向攻击行为。研究得出结论，在挫折情境下，教师会存在触发性转向攻击行为；复原力对触发性转向攻击行为具有一定的调节作用，当教师复原力水平较高时，可以抵消部分触发性转向攻击行为。

触发性转向攻击行为；复原力；教师复原力

一、问题的提出

触发性转向攻击行为是指当个体经历一种强攻击行为所带来的愤怒等消极情绪后，由于某些原因，个体不能进行回击，接着个体又遇到了微弱的触发性启动情境，结果导致个体在弱的触发启动条件下，对弱启动产生与弱启动不相匹配的更高的攻击行为。触发性转向攻击行为是一种产生于启动者、攻击者和靶子三者之间的交互行为。在这种情景下，攻击者就是触发性转向攻击行为的执行者，即受到挫折后，将攻击指向他人的人；而启动者可以理解为给予攻击者先前强启动的人；靶子则是在启动者之后，再次给予攻击者弱的触发，最后受到来自攻击者不对等的攻击行为的承受者。

虽然，到目前为止国外关于触发性转向攻击行为的研究主要是运用的激怒程序，即把启动被试的愤怒情绪作为触发性转向攻击行为发生的前提，但是根据Miller在1939年提出的攻击假设理论，挫折情境也有可能引发触发性转向攻击行为。攻击假设理论认为，攻击是挫折的一种应急反应，当人们想摆脱挫折所带来的不平衡状态时，就可能会产生攻击，在这种情况下挫折就是一种攻击的启动方式，启动的结果就是个体可能会产生攻击行为。[1]而触发性转向攻击行为是指当个体经历一种激怒情境后，但在这种情境下，个体不能反击或者不敢反击，接着个体又经历了较弱的触发性启动情境，结果导致在弱启动条件下，表现出与弱启动不相匹配的攻击行为。[2]根据上述攻击和触发性转向攻击行为的发生机制，个体很有可能会在挫折情境下产生触发性转向攻击行为。

在目前已有的关于触发性转向攻击行为的研究中，多数是针对校园暴力进行的，且多以大学生为研究对象。其实，触发性转向攻击行为不仅存在于同伴之间，也同样存在于师生之间。影响触发性转向攻击行为的一个主要因素就是靶子的特性，其中包括靶子的地位，这里的地位是指靶子和攻击者相比较所处的地位。研究表明，攻击对高位目标通常是抑制的。事实上，一些关于触发性转向攻击行为的讨论认为，这种行为只会发生在相对于安全的靶子上，或者是那些相对于行动者来说没有权利的人的身上，且相对地位越低，这种攻击行为会越强。[3]在中国，受传统文化的影响，教师的地位是高于学生的，这就为触发性转向攻击行为的发生提供了可能性。而且，我国教师的工作具有复杂性、长期性、重负荷和重复性等特点，教师生涯充满了困难、挫折和挑战，面临着来自教师职业因素、学校因素和系统因素三方面的压力。职业因素包括教师劳动对象的特殊性、社会的高期望和高工作负荷。学校因素包括学校的管理方式和条件、学生的不良行为、与同事、领导等的紧张人际关系。系统因素包括频繁的教育改革、不合理的评价机制、考试压力和教师多重角色的冲突，[4]这些对教师而言都有可能构成挫折情境，从而引发教师的愤怒等负性情绪，进而引发触发性转向攻击行为。教师复原力(teacher resilience)是随着心理学对复原力的研究不断地深入而出现的。纵观学者们对教师复原力的定义，都不可避免地涉及到两大因素，即保护因素(protective factors)和危险因素(risk factors)。危险因素是指阻碍个体正常发展，使个体更易受到伤害而得到不良发展结果的生物的、心理的、认知的或者环境的因素。保护因素是指能减轻不利处境中的个体所受到的消极影响、促使个体获得良好发展的各种因素。比如，积极的归因、良好的情绪调节能力等。这些也都是影响触发性转向攻击行为的重要因素。William C. Pedersen通过调控内外归因进行的实验发现，当攻击者将触发性情境进行外归因时，相较于内归因而言，会产生较弱的攻击性。[5]喻丰、郭永玉的研究表明，攻击者具有敌意的注意偏向和归因偏向。而具有高复原力的个体更容易关注到生活中积极的一面并进行积极的归因。[6]此外，挫折所带来的如愤怒等消极情绪是触发性转向攻击行为发生的前提，愤怒的情绪及其影响会在10到15分钟之内消散，但在大多数情况下，即便超过了这一时间范围，愤怒启动后的个体仍会产生攻击性行为。[7]而两个启动情境之间存在一定的时间段，如果愤怒等消极情绪在这个时间段内消散或减弱，则会降低触发性转向攻击行为的发生和强度。有研究表明，精神压力大，负担重也会增加触发性转向攻击行为的发生。[8]具有高复原力的个体因为具有较好的情绪调节能力，所以能够更快的从消极情绪中摆脱出来。如Block 和 Kremen的研究表明，高复原力的人更倾向于积极乐观的面对生活、在压力和挫折体验中能够快速恢复并对自己进行调整，因此能够很好地适应周围环境的变化。[9]Ong和Bergeman等学者认为，高复原力的人大多数时间都具有积极的情绪，这在很大程度上会帮助个体从灾难挫折中快速复原，而低复原力的人却很难调节消极情绪。[10]Fredrickson和Tugade通过研究发现，高复原力的个体可以更快地从消极经历中恢复过来。[11]国内最新研究表明，小学教师的复原力与积极情绪呈显著的正相关。[12]

综上所述，本研究拟探讨教师复原力水平对其触发性转向攻击行为是否具有调节作用。

二、对象与方法

(一)被试

本研究采用方便取样的方法，从来参加北京某高校培训的教师中选取470名被试，他们分别来自北京、湖北、贵州、安徽、辽宁的中学。根据他们在《中学教师复原力量表》上的得分情况，选取前27%和后27%的教师作为实验的对象。实际参加实验的被试共计120人，视力或矫正视力正常。其中复原力低分组被试59人(113.02±8.50)，复原力高分组被试61人(151.44±10.17)，高、低复原力组的被试在《中学教师复原力量表》上的得分存在显著差异(t=22.43，p<0.01)。

(二)实验设计

实验均为2*2*2完全随机被试间设计。自变量是复原力水平(高分组和低分组)、挫折情景(挫折消极情景和无挫折积极情景)和触发情境(有无触发启动)，上述变量都是被试间变量。因变量为被试对学生作文的评价和评分。

(三)实验材料

1.《中学教师复原力量表》。由吴蕾(2012)编制。[13]该量表包含2个二阶因子，9个一阶因子；具体结构如下：二阶因子分为保护因子和危险因子，前者由积极人格、问题解决、满意与绩效、幽默感、家庭支持、同事协助和人际沟通这7个一阶因子构成；后者由工作压力和生涯阻碍这2个一阶因子构成。该量表采用Likert7点计分。该量表具有良好的信效度。

2. 挫折情境材料。被试被告知将对其进行一个很权威的智力测试，可以考察他们的能力和智力，题目在电脑上呈现。实验程序由EPRIME编制形成一套智力测验，题目选自《瑞文标准推理测验》，共计12道题目。其中，实验组也就是挫折情境组，有3道题目为简单题目，被试做出选择后，给予的反馈是正确；有9道题目为难度较大的题目，被试做出选择后，计算机给予错误的反馈。每道题的呈现时间为20秒。题目随机呈现，如果被试没有作答，给予的也是错误反馈。而控制组即无挫折情境组的12道题目均比较简单，根据被试回答的正确与否给予相应的反馈。每道题目没有时间限制，直到被试给出答案，题目也是随机呈现。

3. 触发情境材料。告知被试需要对中学生的作文进行评分。其中实验组需要进行评分的作文材料字体潦草，书面不整洁。而控制组的则字体工整，书面整洁干净。两组的作文内容完全一致且在实验前已将作文扫描到电脑中。

4. 攻击行为的测量。根据已有的对于触发性转向攻击行为测量的研究范式，本研究采用对作文进行评分的形式。[14]评分为7点量表，从1分(他做的太低于中学生的水平了)到7分(他做的很好)。分数越高，表明攻击行为越弱；分数越低，表明攻击行为越强。为了避免评分出现误差，每人评价三篇作文。

(四)实验过程

首先向470名教师发放《中学教师复原力量表》进行施测，然后选取得分在前后各27%的被试作为高低复原力组的被试，参与正式实验。将被试随机分配到有无挫折情境组和有无触发情境组进行实验。为了保证被试的隐私和实验效果，实验采取单独被试进行的方式在实验室进行，所有实验均在电脑上完成。

被试先完成挫折情境的程序，再完成触发情境的程序。

全部实验过程大约持续15分钟。实验结束后，向被试解释实验的目的。

三、结果

(一)挫折情境下是否存在触发性转向攻击行为

对数据进行检核，剔除极端数据6份，有效材料为120份，有效率为95%。对在实验前后，高低复原力组的教师对混乱字体的作文(触发情境)和工整字体的作文(非触发情境)的评分情况进行描述性统计分析，详见表1。

表格中的平均数是被试对作文评价的分数，为三个作文分数之和，最高分为21分，最低分为3分，评分越低，表明攻击性行为越高；评分越高，表明攻击性行为越低。

对数据进行2*2*2完全随机方差分析的结果显示，F触发=32.73，p=0.000<0.05，说明触发情境的主效应是显著的，当有触发情境时，被试会对触发个体有明显的攻击行为。

挫折与触发的交互作用也显著，F挫折*触发=4.10，p=0.045<0.05。因为交互作用显著，需要进一步做触发变量在挫折水平上的简单效应检验和挫折变量在触发水平上的简单效应检验，见图1。结果显示，在无触发的条件下，挫折情境的简单效应不显著，p=0.35>0.05，这表明即使在挫折情

表1 高低复原力教师在挫折、非挫折情境下对触发、非触发情境下作文评分

境下的个体也不会比没有经历挫折情境的个体对无辜的群体产生更高的攻击行为，也就是不存在传统意义上的转向攻击行为。而在触发条件下，挫折情境的简单效应近似显著，p=0.057≈0.05，这表明，当被试在挫折情境下，相对于没有挫折情境的时候，在面对触发个体时，表现出了更多的攻击性，即说明存在触发性转向攻击行为，而不是转向攻击行为。上述结果显示，不仅仅是激怒程序可以让人产生触发性转向攻击行为，挫折情境也同样会引发个体产生触发性转向攻击行为。

图1 挫折情境和触发情境对触发性转向攻击行为的交互作用

(二)复原力对触发性转向攻击行为是否有一定的影响

固定触发因素，采用单因素方差分析对高复原力组的被试进行分析，其中以是否存在挫折条件为自变量，以对作文的评分为因变量，结果p=0.43>0.05。这说明，固定触发因素，挫折因素对高复原力组教师的攻击行为没有影响。采用同样的方法，对低复原力个体进行分析，从结果p=0.056≈0.05近似显著可以看出，低复原力组教师在经历挫折情境后对触发性个体产生不符合的、更高的攻击行为。而高复原力者并没有表现出这种高的攻击行为。这说明复原力对触发性转向攻击行为具有一定的影响，详见图2。

图2 触发情境下，挫折对高低复原力被试的影响

四、讨论

本研究的结果表明，触发情境和挫折情境之间存在交互作用。通过简单效应分析发现，在无触发情境下，挫折情境因素对教师对作文的评分没有影响，即转向攻击行为不会针对无辜的群体。而在触发情境下，挫折情境对教师对作文的评分产生显著的影响，即当被试在挫折情境下，相对于没有挫折情境的时候，对触发个体会表现出更多的攻击行为，即存在触发性转向攻击行为，而不是转向攻击行为，触发性转向攻击行为的存在，说明“无辜者”也许并没那么无辜，只是确实承受了和行为本身并不一致的高的攻击行为。这一结果与以往的研究结果是一致的。[15,16]

并且上述研究也证明了挫折情境是可以启动触发性转向攻击行为的，这符合Miller和Dorrlard提出的挫折攻击理论。该理论认为，人在遭受挫折后，攻击行为就会出现。[17]否认了他们同在1939年提出的转向攻击的概念，但是符合Miller所提出的，不是所有的挫折情境都会引发攻击行为，需要环境中的一些因素去促使它的理论，触发性情境正是触发性转向攻击行为的情境因素。

本研究发现，在固定触发情境因素为无触发水平时，不仅没有发生转向攻击行为，甚至经历过挫折情境的被试对作文的评分反而略高于没有经历过挫折情境的被试对作文的评分，也就是经历挫折情境的被试攻击行为更弱。这和之前的以挑衅为启动程序的实验研究结果相似。我们认为这种现象可以用“社会比较”来解释，即，在给个体一个较强的启动后，在接下来的情境中却不存在触发性启动，只是面对无辜靶子时，个体会将前一个强启动和后面无辜靶子进行对比，并给与后面无辜靶子更积极的评价。[18]

复原力低分组的教师在经历挫折情境后对触发性个体产生分离性高的攻击行为，而复原力高分组的教师并没有表现出这种分离性高的攻击行为，这说明教师复原力水平的高低会对触发性转向攻击行为产生一定的调节作用，具有高的复原力水平可以减弱触发性转向攻击行为的发生。这可能有如下两个原因：

第一，归因理论认为，当攻击挑衅被归因于非故意的、无法预见的、不可控制的时候，报复性攻击行为就会减小。[19]在本实验中，是指对靶子的触发性行为的归因，如果归因为积极的、非故意的，则会减弱触发性转向攻击行为。这与杜琳和方静的研究结果是一致的。复原力对教师的注意偏向和解释偏向有影响，高复原力的个体更容易关注到生活中积极的一面并进行积极归因，所以具有高复原力水平的被试不容易存在触发性转向攻击行为，不同复原力水平的个体因为具有不同的归因方式，导致了差异的存在。

第二，Berkowitz的认知模型理论认为，消极情绪的唤醒和存在是攻击行为产生的准备。[20]而高复原力的个体更倾向于积极乐观地面对生活，在压力和挫折体验中能够快速地恢复并对自己进行调整，因此能够很好地适应周围环境的变化。[21]所以，在准备初期，减轻了触发性转向攻击行为发生的可能性。

复原力、触发情境与挫折情境三者之间的交互作用并不显著，导致这一结果的原因可能是与被试的来源有关。因为本研究中的大多数被试都是来北京某高校参加培训的教师，他们多是由自己所在的学校或地区选拔而来，所以相对来说可能都比较优秀，这从他们在复原力量表上的得分就可以看出来。《中学教师复原力量表》为likert7点量表，得分越高，就代表个体所拥有的保护因素越多，即复原力水平越高，而4分应为该量表的理论中值。在本研究中，即便是低复原力组的被试，其保护因素水平也较高。该组被试的复原力平均得分为114，标准差为7，每一个个体在每个题目上的平均得分是在4—5之间，大于理论中值4。这表明，即便复原力低分组被试和复原力高分组被试之间的复原力得分存在显著差异，也只能说明高复原力组被试的复原水平比低复原力组被试要高，而不能说明低复原力组被试的复原力水平差。所以，两者之间的触发性转向攻击性行为虽然存在显著差异，但是由于低复原力组教师也是具有较好的保护因子，所以差异只是略微显著，而在三因素交互作用中并没有达到显著水平。

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(本文责任编辑：江 东)

The Effect of Teacher’s Resilienceon Triggered Displaced Aggression

FU Na1, ZHAO Jing-wen2

(1.FacultyofEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing, 100875，China; 2.BeijingBayiSchool,Beijing, 100080，China)

This paper try to explorewhether the priming of frustration situation on triggered displaced aggression is influenced by teacher’s resilience.Then we found that,(1) In the triggered situation, teachers who through the frustration situation have more aggression than who not. In no triggered situation, whether through the frustration have no difference.(2) In the triggered situation, the high resilience of the subjects will not have triggered displaced aggression. while low resilience subjects have the triggered displaced aggression. So the paper makes the conclusion as: (1) In the frustration situation, triggered displaced aggression will be primed in teachers. (2) Resilience can influence the trigger displaced aggression.when the teachershave the high level resilience,theycanoffset part of the trigger displaced aggression.

triggered displaced aggression, resilience, teacher’s resilience

2016-09-14

2011年度北京市教育科学规划重点课题(AIA11157); 中央高校基本科研业务费专项资金资助(SKZZB2015005)

傅纳(1971-)，女，辽宁锦州人，北京师范大学副教授，教育学博士，主要研究方向为教师心理健康。

G443

A

1672-5905(2017)03-0063-06