行动学习及其在教师培训中的应用

甘宜涛

(北京航空航天大学高等教育研究院，北京 100191)

行动学习及其在教师培训中的应用

甘宜涛

(北京航空航天大学高等教育研究院，北京 100191)

行动学习作为一种新的培训理念和方法，正受到追捧。以团队合作为基础，以解决工作实际中的问题为目标，通过其循环式的学习方式开展学习，从而达到培训的预期目的。行动学习对教师培训具有重要的实践意义。掌握运用行动学习的时机、选择有针对性的问题、有效组织学习活动、合理的反思、培训教师理念和角色的转变、实现培训学员教师观念的转变是取得行动学习成功的关键。

行动学习；教师培训；反思

教育在取得重大发展的同时，教育质量也受到前所未有的关注。而教育质量的高低在很大程度上取决于教师所具有的综合能力和素质。教育改革发展的实践也证明，改革成败的关键在于教育的质量。近年来，在教师质量的研究中，教师的主体性逐渐成为研究者广泛关注的问题，认为教师培训应该促进教学经验的获得、促进教学观念的改变、促进教师教学技能的提升，要实现这些目标，打破过去教师在培训中处于被动地位的局面成为当务之急。构建以教师为主体地位的反思性培训、参与式培训等“内塑式”培训更加具有必要性。

行动学习是以解决工作实际中的问题为目标，以团队或小组合作为基础的不断反思与学习的培训方法。通过行动学习，参与者在解决实际工作问题的过程中，不断反思自己的行为，进而达到相互学习，不断提高的目的。行动学习应用于教师培训，可以改变教师在培训中处于被动地位的局面，更加凸显教师的主体地位，同时使教师的合作与参与意识得以增强。

一、行动学习

(一) 行动学习的涵义

行动学习(Action Learning)是20世纪50年代产生于欧洲的一种培训方法和理念。1965年“行动学习法之父”——瑞文斯(Reg Revans)第一次将行动学习应用于培训之中。之后不久，1971年在其出版的著作《发展高效管理者》一书中，正式提出行动学习的理论与方法。瑞文斯教授认为，问题的解决不能仅依靠某一种学习方法，而是要受到多种因素的影响。在工作实践中，由于人们工作性质的不同、所受教育背景的不同、思维方式的不同，其思考、判断问题的方式也就不同。这就决定了原有的程序性知识已经不能再适应现实工作中所面临的困难与挑战，而是要探索一种更加有效的学习方法。瑞文斯教授在解释行动学习时给出了如下公式：L=P+Q。L(学习)即Learning；P(程序性知识)即Programmed Knowledge；Q(具有洞察力的提问能力)即Questioning insight。现代教育和培训所传授的基本上都是程序性的知识。但是社会变革发展迅速，知识更新速度不断加快，原有的程序性知识已经不能满足现实工作的需求，这就要求人们在具备原有程序性知识的基础上必须具有探索问题、提出问题的能力。公式中所提到的Q指的是以“提问”为主的学习方式。行动学习以团队合作为基础，将问题与学员的体验有机结合，从而实现有效学习。[1]

其他学者也有对行动学习相关的研究。如英国的伊恩·麦吉尔(Ian Mcgill)和利兹·贝蒂(Liz Beaty)认为，行动学习是一个过程，在这个过程中，完成预定的工作是学习的目的，以团队或同事的支持为基础而进行持续不断地反思与学习。[2]行动学习的实质是通过行动进行学习，可以说是“没有学习就没有行动，没有行动也就不会发生学习”。[3]

还有一些学者，如华盛顿大学教授迈克尔·马奎特(Michael J.Marquardt)将瑞文斯教授的行动学法公式进一步发展，添加了批判性反思流程。即L=P+Q+R。R(批判性反思)即Reflection。反思与讨论对话相结合，能够提高个人或团队的能力，产生与学习相关的更深层次的变革。[4]

总之，作为一种新的培训理念或方法，行动学习更加注重实际工作中理论探索与问题解决相结合。目前，行动学习已经广泛应用于学校教育培训及其他领域。它所包含的学习理论更加注重学习者的主体性，强调学习者的反思性和行动性。

(二) 行动学习的理论基础

行动学习的理论基础是库博(Kolb)提出的经验式学习循环理论，也称为库伯经验学习圈。(如图1所示)

图1 库博经验学习圈

从图可以看出，库博经验学习圈认为学习由四个阶段构成，即具体实际的体验、观察和反思、形成抽象的概念和原理、在新的情景下应用新的概念和原理。具体实际的体验以学习者的现实工作为基础，是其工作中的具体体验；观察和反思，实质上是具有反思性的观察，是学习者以工作实际中的体验为基础，对观察到或体验到的进行系统性反思；形成抽象的概念和原理，学习者在工作体验中形成系统性反思后而形成的概念和原理，这种概念和原理是高于体验的、是抽象出来的；在新的情境下应用新的概念和原理，其实就是实践，在经过前几个阶段形成抽象的概念和原理，最后将他们应用到实际工作中问题的解决或策略的制定之中。这也就是库博所称的经验式学习循环。[5]

行动学习同样还要遵循成人教育理论。作为成年学习者，他们的学习具有其独有的特点。成人教育学者马尔科姆·诺尔斯(Malcolm Knowles)指出成人学习具有以下特点：第一，成年学习者知道要对自己的生活负责。他们需要被他人作为有能力对自身负责的个体来感知和对待。第二，成年学习者参与教育活动拥有大量的多种多样的相关经验。他们能够彼此提供丰富的学习资源。第三，成年学习者只有在感到确实有了解或做某事的需要，可以帮助他们在一些生活领域中做得更好时，才会开始学习。第四，成年学习者参与教育活动的初衷以生活为中心、以任务为中心，或者以问题为中心。第五，成年学习者的学习动机来自自身。[6]

(三) 行动学习的实施及核心要素

行动学习是一群人就工作实践中的重要问题的解决组成团队或小组，在现有知识(程序性知识)的基础上通过质疑与反思来获得解决方案的学习过程。在这个过程中，学习者接受的并非新思想，而是在已有程序性知识的基础上，通过质疑与反思，在团队合作的氛围中，借助相互的知识对问题达成共识，找到问题的解决办法。有学者将这一过程描述为一个包括体验、理解、计划、行动四个阶段的循环过程。[7]具体来说，行动学习的实施过程如图2所示。

图2 行动学习的实施过程

第一，问题的选择。问题对行动来说具有重要的作用和意义，选择具有针对性的问题将在很大程度上决定着行动学习的成功与否。问题的选择应该具有重要性、紧迫性、挑战性和可行性。第二，成立行动学习小组。行动学习小组的规模一般控制在4-8人，成员之间要有互补的专业或经验背景，且具有解决问题的强烈愿望。第三，行动学习启发会。举行行动学习启发会，在会上每一位成员需提出一个需要解决的问题。第四，催化过程，澄清问题并制定方案。在催化师(培训教师)的指导下，将需要解决的问题进一步澄清、明确化，并制定行动学习方案。第五，执行行动学习方案。第六，总结与评估。在方案执行后要及时对方案进行必要的总结与评估，以进一步完善并指导下一次的行动学习。第七，固化与分享。固化是将行动学习的成果或问题的解决策略固定下来，为后续的学习提供借鉴与指导。分享是向行动学习小组的全部成员分享行动学习的成果或成功经验。

行动学习实施有如下几个核心要素：

第一，是问题。行动学习中所说的问题具有两面性，一方面它是指需要跨越的特定障碍，另一方面它是指潜藏着巨大的学习、成长与培养技能的机会。行动学习需要确定问题，其主要意义在于它能给学习团队或小组确定一些比较重要的、真实的问题和任务，并且需要利用团队成员的知识和互动寻求创新性的解决方案并加以实施。问题越紧急、越重要，学习团队就拥有越大的解决动力与能量。因此，在行动学习中问题应被看作是行动与学习的跳板，而不仅仅是组织中混乱、麻烦和挫折的来源。作为行动学习的催化剂，问题将提供一系列自发的、结构性的学习机会，并进一步通过汇聚清新、具体的问题解决步骤来提供大量的学习机会。

第二，是行动学习小组。在有些地方也称之为行动学习团队。行动学习小组是行动学习完成的重要保障。行动学校小组具有多重角色的成员，如发起人、召集人、引导师、小组成员、组长、专家。如何分配并选择各种角色的合适人选将直接决定着行动学习的成败。发起人，是组织内行动学习的组织者和发动者，必须深刻认识行动学习的意义和价值，具有推动组织变革的决心。召集人，具体管理和监督行动学习的过程，应该能够认识行动学习的价值，具有良好的沟通和协调能力，具有做事认真、热情的优良品质和稳定的心理素质。团队成员，是行动学习小组的重要组成部分，应该致力于自身学习和发展，对问题有基本的认识并相互学习。组长，要掌握一般引导技巧，具有负责精神和协调能力。专家，既可以来自行动学习小组的内部，也可以来自外部。但必须保证对所要请教的问题有很深的理论功底或了解最新的发展动态和信息。

第三，是质疑与反思。行动学习得以区别于其他学习方法的关键就在于其对团队探索中质疑与反思的关注，正是质疑与反思确立了行动学习的独特地位。在行动学习中，寻求新鲜的质疑以及质疑性见解是行动学习的核心。华盛顿大学教授马奎特(Michael Marquardt)指出，行动学习中的质疑不仅仅是为了寻找答案，更是为了针对所提出的问题需求更深刻的理解，引发人们去思考。提出问题不是为了寻找答案，而是追求探索的机会。在行动学习中，质疑有利于问题的解决、质量的提高，有利于个人能力的提高；反思则有利于组织进行批判性思考，进而获得创新性的成果。二者在行动学习过程中是相互促进、相互补充，共同形成了行动学习创造力的源泉。

第四，是知识。知识是行动学习团队最重要的战略资源，是有效解决问题的重要保障。行动学习是知识决策上升的过程，它体现了知识的获取、积累、扩散、分享和创新。了解并掌握行动学习中的知识管理过程，可以帮助学员更深入地掌握行动学习的真谛，更有效地运用行动学习方法来解决实际工作所面临的问题，从而实现个人与组织的发展。

二、行动学习对教师培训的实践意义

第一，行动学习注重学员的主体性，有助于促进教师的专业化发展。行动学习将参加培训的学员教师置于主体性地位，彻底改变了过去教师在培训中处于被动接受知识的处境，从而增强了教师参与培训的积极性与主动性。同时，行动学习注重问题探索过程中的批判性反思与工作实际问题的解决，这有利于教师在参与培训的学习过程中，将学习的知识与自己的教育教学实践相结合，进而进行系统性反思，这些都将促进教师的专业化发展。

第二，行动学习注重实际问题的解决，有利于增强教师培训的针对性和实效性。过去教师培训往往是以讲座为主的知识传授，最大的弊端就是缺乏针对性，培训所传授的并非一定是教师所想要的知识。教师工作特有的性质要求培训应该与教育教学实际工作相结合，以任务和问题为中心，以解决教育教学过程中的实际问题为导向。教师具有丰富的经验、良好的知识基础，这也就决定了教师的学习所具有的目的性、职业性和功利性。行动学习注重将理论探索与实际问题的解决相结合，将培训学员的教师的需要置于重要位置，以教师教育教学实践中的问题为中心，在理论探索的过程中，通过小组合作将问题解决，从而使培训的针对性得以增强、培训的实效性得以提高。

第三，行动学习符合教师的认知特点，有助于增强教师学习的积极性和主动性。教师作为高级知识分子，既有较为渊博的知识，也有丰富的人生经验和工作经验。对他们来说，学习是在已有知识的基础上进行的再学习。根据成人教育理论，教师更偏好于情境性、目的性及互动性强的学习方式。由于他们已经具有的经验、知识对学习会产生影响，他们在学习过程中更加注重参与、注重问题的解决。行动学习更加注重教师的个体实践活动，在整个学习过程中，从学习的开始至学习的结束，都注重教师的积极性、主动性和创造性，始终保证教师以一种完全自主的身份参加到培训学习活动中，从而克服了过去培训中被动接受学习知识的状况。

第四，行动学习强调以学员为中心的自我反思和自主探索，有利于加速教师知识经验的有效转换。马尔科姆·诺尔斯提倡的成人学习理论认为成人学习具有自我导向性，喜欢自己寻找问题的答案。成人学习还具有反思性，在学习的过程中探索解决问题并获取新的知识。从这个层面上看，教师的培训过程可以理解为反思能力的养成与自我行为的改进过程。行动学习为教师进行反思提供了条件，在行动学习过程中，教师能够结合实际问题而进行总结、反思、交流和沟通，从而促进教师不断提出、发现问题。在对问题进行反思的基础上对其他成员的见解进行批判性分析，进而获取新知识，使自己的态度和认知得以转变。

第五，行动学习有助于教师创新精神和实践能力的提高，有利于改变其教育教学行为。行动学习小组成员，都具有不同的知识背景且具有互补性。在这种背景下进行合作，在交流、反思和质疑的过程中，使学员的视野得以开阔、激发学员的思维、创新学员的思维模式。从而进一步促进问题的解决、实现经验的迁移和思想的分享。基于此，行动学习有利于促进教师打破过去僵化的思维定势，形成新的思维方式，培养形成创新精神。教师从事的教育教学工作注重实用性、注重学用结合，而行动学习正与这一特点相吻合。在为教师提供运用所学知识的同时，也改善了过去培训中理论与实践相脱离的状况。

第六，行动学习注重团队合作，有利于培养教师的合作精神和沟通能力。从行动学习的实施过程可以看出行动学习其实是一种集体性的学习方式，无论是问题的提出还是行动方案的制定都是团队合作、集体智慧的结晶。在行动学习中，学员凭借相互的支持与信任，对各自提出的问题进行分析，在分析的过程中结合自身的体验进行批判性反思，进而意识到问题的方向，不断提出新的问题，最终达成一致使问题得以解决。在整个行动学习过程中，学员的团队合作意识和精神不断得到增强，人际关系也得以改善与增进。相比于传统的培训方式，教师的合作精神和沟通能力都得到很大的提高。

三、教师培训应用行动学习应注意的问题

(一) 掌握运用行动学习的时机

行动学习的进行是以问题为主线的，在提出问题、分析问题、解决问题的过程中进行。但是并非所有的问题都适合使用行动学习法。因此，选择行动学习的运用时机也是教师培训成功的关键。根据问题解决方案的途径是否已知和问题的目标是否明确，将问题分成以下几类[8]。(如图3所示)

图3 根据解决方案的途径是否已知，问题的目标

根据图3可知，如果没有已知的解决方案，或解决方案虽不确定，但问题目标详细明确(即问题落入象限B)，在这种情况下，行动学习是一种完美的解决问题的流程。而如果问题的解决方案未知且问题目标不明确、不清楚(即问题落入象限D)，则需要由高级领导者、或者更常见的是由行动学习团队进行问题提炼，然后由团队合作寻找切实可行的问题解决方法(即将问题由象限D转移到象限B)。对于象限A的问题拥有现成的解决方案，也就不需要多此一举再以行动学习寻找解决方法了。象限C的问题是一种好奇但很重要的问题。这种情况下，存在已知的解决方案但是问题目标不明确、不清楚，也就是说，已经找到了解决方案但是需要找可以解决的问题。由此可见，在教师培训中针对不同的问题并不能一刀切地都采用行动学习的方法，而是要在选择问题的基础上掌握运用实际，正确运用行动学习方法。

(二) 选择有针对性的问题

问题对行动学习来说具有非常重要的意义。但是，只有具有针对性的问题才能成为学习的催化剂，为学员提供相应的学习机会。教师培训中选择有针对性的问题一般遵循以下几个标准：第一，重要性。问题对于教师或学校都应该具有重要性，只有重要的问题才能激发教师解决问题的强烈欲望和责任感。第二，紧迫性。参加培训教师结构的多样性带来多元视角与解决方案的同时，也极易导致由于始终达不到认识一致而产生的拖延。正因如此，行动学习中的问题必须具有一定的紧迫性。在明确解决期限的前提下，利用紧迫性促进教师提高注意力与投入度，这将有利于教师处理能力的提高。第三，挑战性。具有挑战性的问题能够激发教师背景多样性带来的优势，即认知多元化带来的解决方案的多元化，更多的体现团队的价值。第四，可行性。所选问题应该是参加培训教师中部分而非全部相对熟悉的。如果全部教师都熟悉，很可能会限制团队的创造性思维。一般而言，在确保一定熟悉性的前提下，团队中熟悉所选问题的成员越少，越有可能产生创造性的思维。

(三) 有效组织学习活动

行动学习是一个过程性的学习方式，教师培训也属于这种过程性的学习。为了保证学习效果，需要对整个学习过程进行有效的组织和管理。这主要包括以下几个方面的管理。第一，时间管理。充足的时间保证是学习进行的必要前提，行动学习过程需要考虑整个过程的时间安排、小组讨论的时间、集体学习的时间等。第二，资源管理。从行动学习的实施过程看，行动学习需要不同的资源，如人力资源、物力资源等。第三，团队和成员的管理。团队和成员是行动学习进行的主体。团队的氛围、学员的态度都会对行动学习的结果产生不小的影响。为了提高行动学习的效果，应该为行动学习创造一个轻松、融洽的团队氛围并培养学员积极主动参加行动学习的理念。

(四) 合理的反思

质疑与反思是行动学习的关键。反思的时机在一定程度上影响着学习的效果，因此选择恰当的反思时机非常重要。根据学者舍恩(Schon)的观点，反思存在两种类型，即行动中反思和行动后反思。[9]教师在教育教学过程中，行动中反思能够给教师提供帮助。反思增强了教师分享知识、改革创新、评价观点及观察结果的能力。反思应贯穿于行动学习的始终。当教育教学活动结束之后，行动后反思就会自发产生。行动后反思在行动之间的空白阶段或者项目的末期，包括学习小组对自身所做的事情重新进行思考，以确定所采取的行动对结果究竟产生了怎样的影响。

(五) 培训教师理念和角色的转变

从行动学习的本质看，培训教师是行动学习的催化师，是行动学习这一精心设计和控制过程的重要因素。在行动学习过程中始终担负着对参培学员教师的催化作用，以便参加培训的学员教师能够围绕着既定的目标和问题开展讨论和学习。同时还保证了行动学员的有效实施。这些都与现代的培训理念和培训要求相吻合。因此，行动学习应用于教师培训，首先要实现培训教师角色由传统知识传授向新的培训理念要求的引导者和催化者进行转变。

(六) 实现培训学员教师观念的转变

教师培训是我国当前教师接受继续教育的主要途径，但是由于以往的培训模式单一化、形式化，造成很多教师很少主动参与到教师培训活动中，对培训的态度和观念也发生了改变。行动学习更加注重参加培训学员教师的主体性，更加强调学习内容的针对性和实效性，改变了过去教师培训的一些不足。但是，要想行动学习在教师培训发挥其应有的作用，必须要求参加培训的学员教师转变以往的对培训的看法和观念。只有参加培训的学员教师转变了那种被动参与的观念，才能更加主动地投入到行动学习之中，才能保证行动学习在教师培训中的成功运用。

[1]Revans R.TheOriginandGrowthofActionLearning[M].Bromley:Chartwell Bratt,1982：34.

[2]伊恩·麦吉尔(Ian Mcgill)，利兹·贝蒂(Liz Beaty).行动学习法[M].北京：华夏出版社，2002：8-9.

[3]Revans R.ABCofActionLearning:EmpoweringManagerstoActandLearnfromAction[M].London:Lemos & Crane,1998：45.

[4][8]Michael J.Marquardt，Claudia C.Hill等.行动学习：原理、技巧与案例[M].郝君帅，刘俊勇译.北京：中国人民大学出版社，2013：24. 21-22.

[5]Kolb D.ExperientialLearning:ExperienceastheSourceofLearningandDevelopment[M].New Jersey:Prentile-Hall,1984：113.

[6]Malcolm Knowles M.S.TheAdultLearner:ANeglectedSpecies(2ndedition)[M].Houston,Tx:Gulf,1984：131.

[7]Pedler M.ActionLearninginPractice(2ndedition)[M].Alderhot:Grower Publishing Company Limited,1992:201.

[9]Schon D.A.EducatingtheReflectivePractitioner[M].San Francisco:Jossey-Bass,1987：97.

(本文责任编辑：江 东)

Action Learning and Its Application in Teacher Training

GAN Yi-tao

(InstituteofHigherEducation,BeijingUniversityofAeronauticsandAstronautics,Beijing，100191，China)

As a new concept and method of training,action learning is being sought after. Based on team work, to achieve the intended purpose of training to, through the learning cycle as the goal of solving practical problems in the work.Action learning has the great practical significance to teacher training.To grasp the opportunity of using action learning,choose targeted questions, organize learning activities effectively,reflect rationally,change the training teachers’ concepts and roles and realize the change of trained teachers’ concept are the keys to action learning.

action learning, teacher training, reflection

2016-01-12

甘宜涛(1988-)，山东滕州人，北京航空航天大学博士研究生，主要研究方向为高等教育理论、高等工程教育。

G451.2

A

1672-5905(2017)03-0008-06